sábado, 22 de diciembre de 2012

Exclusión inclusión y calidad educativa en la Escuela Secundaria


La escuela fue pensada, y funcionó siempre, como “seleccionadora”, de allí se destinaba a los jóvenes a ocupar diversas funciones. Todo esto estaba íntimamente ligado al capital cultural, y a la posición social de los alumnos. De esta manera cumplía funciones de reproducción social, y de legitimación de desigualdades. Ahora, desde el discurso político, se afirma que debe ser “incluyente” ¿Esto depende exclusivamente de los docentes? ¿O debe ser considerado un hecho importante por la sociedad en su conjunto? ¿Puede serlo en un contexto social que no valoriza los aprendizajes? Se trata de un problema social, que tiene múltiples aristas, y merece nuestra preocupación. Las siguientes opiniones hacen su aporte.




«La secundaria no está preparada para la inclusión, porque los docentes trabajamos con una concepción de estudiante medio: algunos quedan por arriba y pierden el tiempo; otros quedan por abajo y nunca acceden a los conocimientos que suponemos que tienen que tener los chicos. Además, a partir de la nueva ley que declara la obligatoriedad del secundario, se van a incorporar los núcleos más duros de pobreza, de desintegración social, de marginación, que traerán modelos culturales muy diferentes de los que posee la escuela. El 20 o 30 % que hay que incorporar a la secundaria, tiene una socialización muy diferente de la de los que ya están en ella.» (Daniel Filmus, senador nacional y ex ministro de Educación de la Nación)



«La secundaria es una institución destinada históricamente a la selección, fue siempre para un grupo reducido de población. Cuando incluís heterogeneidad sociocultural, no aguanta esa embestida, no tiene capacidad de adaptación. Entonces genera situaciones de mucha violencia interna: todos tienen que soportar o excluir. Hay una dinámica de inclusión/exclusión que yo llamo efecto colador, por la cual las escuelas incorporan a un grupo de estudiantes de acuerdo a un determinado patrón sociocultural y excluyen a los que no se adaptan a él. Siempre hay un grupo que se cae, entonces se crean otras instituciones con un nuevo patrón para recoger a los que no fueron incluidos en las anteriores y allí vuelve a darse una nueva expulsión. Así nacieron las Escuelas Medias de Enseñanza Municipal en la Ciudad de Buenos Aires en la década de 1990, que ya en su normativa constitutiva decía que era para los que habían sido desplazados de las escuelas tradicionales. Y en el año 2000 se crean las escuelas de reingreso, para quienes fueron excluidos de las EMEM. Las aulas, parece, no pueden contener heterogeneidad. Ahora hay un discurso que asocia la inclusión con el control social; cuando los funcionarios dicen hay equis cantidad de jóvenes que no estudian ni trabajan, están diciendo que hay un grupo de chicos que está en la calle y es necesario controlarlo. Sabemos que la escuela es un dispositivo de disciplinamiento, pero me empecino en pensarla como un dispositivo cultural, donde se puedan construir espacios más amigables para procesar la cultura de la imagen, así como las formas de vivir, pensar y aprender de los jóvenes.» (Guillermina Tiramonti, Directora Académica de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales)





“Pensar que el desafío es que todos completen la secundaria es depositar en la escuela una expectativa imposible de cumplir, porque hay una estructura social que no la acompaña.” (Tiramonti)



«Cuando mirás las características de los que llegan al último año de la escuela secundaria, observás cierta homogeneidad; eso quiere decir que la diversidad se perdió en el camino. No me refiero sólo a la homogeneidad en términos socioeconómicos, sino también a la apuesta que hacen, a las ganas que le ponen los chicos. Decir que la nueva secundaria tiene que ser un lugar confortable, donde quepan todos, suena muy naïf. Pensar que el desafío es que todos los chicos completen la secundaria es, a mi modo de ver, una mirada miope, porque es como si dijéramos que las escuelas son las responsables de que los chicos estén sanos física y psíquicamente, que tengan vivienda, alimento y vestido. Es depositar en la escuela una expectativa imposible de cumplir, porque hay una estructura social que no la acompaña. Si estuviéramos todos en igualdad en el punto de partida, sería otra cosa. Pero hoy es una institución que tiene que procesar conflictivas sociales muy complejas.» (María Rosa Almandoz, Directora del Instituto Nacional de Educación Técnica)



«En conversaciones con muchos docentes aparece la idea de que la escuela media no es para todos. Algunos plantean que se requieren de ciertas disposiciones, cierta disciplina, ciertas condiciones y cierto acompañamiento familiar que no siempre está.



Y ahí la repregunta es: ¿por qué esperar que esas cosas se traigan en el momento de entrar a la escuela? ¿Por qué no se le puede pedir a la escuela que forme para tener capacidad de abstracción, disposición para el estudio? A partir de la obligatoriedad, el sector nuevo que ingresa a la secundaria es el más pobre. Y la escuela no está preparada para la inclusión en términos de infraestructura, de cantidad de bancos, pero tampoco simbólicamente. Hay una percepción de extrañamiento y confrontación entre los que estábamos desde antes y los nuevos. A veces hay una inclusión bastante paternalista que tiene que ver con esta corriente que trabaja con lo que los chicos traen, como la cumbia, por ejemplo. Ahí la escuela tiene una encerrona grande. Por un lado, está bueno no inhabilitar los contextos cotidianos de los chicos, pero por el otro, la escuela tiene que facilitar el acceso a otros mundos.» (Myriam Southwell, presidenta de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación)





«Hoy el grueso de la demanda social se dirige a los problemas de la calidad, que no pueden desconocer los de cobertura. Uno de los riesgos que va a correr la obligatoriedad de la escuela secundaria puede ser que se rearme esta antinomia entre cobertura y calidad que fue una de las cuestiones que hostilizó a la reforma educativa de la década de 1990. Como dicen algunos investigadores, la opinión publica no puede desconocer el hecho doble de que cuando se expande el sistema, entran los que estaban afuera y los que estaban afuera –de menor nivel socioeconómico y menor capital cultural no pueden sino producir el efecto de disminuir los niveles de rendimiento del sistema… justamente porque los que entran son los más desprotegidos. Si los profesores no recomponen su subjetividad, va a ser difícil avanzar en la distribución de conocimientos y en la voluntad de incluir. Esa inclusión hoy no puede sino reconocer la diversidad, que si es legitimada, pone en el interior del sistema educativo fragmentos de la sociedad que muchos actores sociales preferirían ignorar.» (María del Carmen Feijoó, socióloga y coordinadora del Programa para América Latina Fundación Ford)







Extraído de
Investigar el secundario
Cuaderno de discusión Nro 1
El Dilema del Secundario
UNIPE
Editorial Universitaria


 

viernes, 14 de diciembre de 2012

Homogeneización o heterogeneidad en el secundario

Nuestra escuela lleva, desde su creación una función “homogenizadora”, entre otros núcleos, en torno a la idea de Nación. Desde las aulas se hizo un gran aporte a la “argentinización” de los hijos de los inmigrantes ¿Las exigencias actuales son las mismas? En una sociedad fragmentada por la economía, con abismales diferencias ¿Deben todos recibir la misma educación? ¿Puede la escuela atenuar esas diferencias? Las siguientes opiniones contribuyen al debate.




«Ya no es: ¿puede la educación contribuir a la igualdad social? Ahora la cuestión es cuánta igualdad social necesitamos para que la educación contribuya a la integración. El secundario no tiene la fuerza suficiente como para reducir las diferencias de origen, que son anteriores al sistema educativo. Cuando pasan dos chicos por la escuela, la brecha se reduce; pero no a un nivel suficiente. La escuela es muy valorable porque logra cierta igualación, pero la diferencia de origen es abismal. La escolarización tiene que igualar en cuanto a las oportunidades y a las posibilidades que tengan los chicos hacia el futuro; pero al mismo tiempo tiene que respetar las diferencias culturales. No queremos homogeneidad, queremos igualdad de acceso a los bienes, de desarrollo de las competencias. El chico que vive en el campo y el que vive en la ciudad no tienen por qué recibir una educación homogénea. La mayoría de los docentes empieza a trabajar en lugares alejados y, a medida que gana puntaje, se va a lugares más céntricos. Cuando empiezan a conocer a los chicos, a comprender sus preocupaciones, se van. Esos chicos de lugares alejados tienen docentes que recién empiezan en la carrera, y que cambian de lugar con mucha frecuencia; así la escuela reproduce en su oferta la desigualdad del afuera.» (Daniel Filmus)


«Los modelos que siguen siendo meritocráticos fortalecen guetos clasistas.» (María del Carmen Feijoó)









Extraído de
Investigar el secundario
Cuaderno de discusión Nro 1
El Dilema del Secundario
UNIPE
Editorial Universitaria



 

jueves, 6 de diciembre de 2012

Repitencia, abandono y facilismo en el secundario

La escuela secundaria tuvo siempre una función seleccionadora, y en esa “competencia”, las desigualdades de origen eran casi siempre decisivas. De esa manera la escuela se convertía en un instrumento de reproducción y legitimación de las diferencias sociales. Ahora, desde el discurso político, se pretende un “secundario inclusor”, y haciendo una simplificación abusiva y abusadora, muchas veces se culpabiliza al docente de la repitencia y otros fracasos.

En un esquema social donde el docente es el único responsable de los aprendizajes, al momento de evaluar, se le presentan dos opciones, ambas insatisfactorias, o “selecciona”, con las conocidas consecuencias de repitencia, abandono, etc., o aplica la “promoción automática”, que parece ser la variante más usada.

La viabilidad de una escuela inclusiva, depende fundamentalmente de la importancia social que se le asigne a los aprendizajes, y a compartir las responsabilidades de los aprendizajes entre todos, lo demás es puro discurso proselitista, que trata de ocultar, entre otras cosas, la entronización de una sociedad de consumo, que para colmo, es elitista. A continuación, otras opiniones, desde “el saber sabio”.



«Un docente llega a fin de año y se pregunta sobre un alumno que se esforzó demasiado pero no sabe lo suficiente: “¿Qué hago? ¿Lo hago pasar de año igual? ¿O lo hago repetir?”. Si lo hace repetir, seguramente abandona; si lo hace pasar, lo está engañando. Hay una contradicción social que es más fuerte que la escuela y el docente no la puede resolver. Lo que pasa es que no capacitamos al docente para trabajar con ese 30 % que no tiene su origen ni su capital cultural. Hay que trabajar con el docente para la inclusión general.» (Daniel Filmus)



«La escuela es exitosa cuando hace que todos lleguen al final del ciclo, no cuando sólo quedan los mejores. No estoy sugiriendo facilismo, pero este modelo es ilógico: un chico no aprueba tres materias y lo condenamos a que haga el año de nuevo, aun las nueve materias que aprobó. Yo eliminaría la repitencia. Un chico no fracasa a fin de año: si hubiera un equipo interdisciplinario que atendiera las problemáticas de los alumnos, reduciríamos drásticamente este problema. Cuando un chico abandona los estudios, ¿la escuela sabe por qué? Un chico que repite dos veces está en la antesala de la deserción; ese es el gravísimo error del sistema.» (Abraham Gak)





“La inclusión debe reconocer la diversidad, que pone en el interior del sistema educativo fragmentos de la sociedad que muchos actores sociales preferirían ignorar.” (Feijoó)



«Ya no alcanza, para dar una respuesta al abandono, enunciar la explicación clásica: a menores condiciones socioculturales y económicas favorables del grupo familiar, menores posibilidades de acumular años de escolaridad. No hay estadística que no refleje esto, pero hay un porcentaje que no termina el secundario y no viene de estos sectores, sino de otros más acomodados. En estos sectores, la valoración de los procesos formativos y del conocimiento a veces está muy relativizada, sobre todo si uno lo compara con mi generación. El positivismo tuvo esa magia: había una serie de valores asociados a la evolución del conocimiento, como la noción de progreso o la ilusión de la movilidad social. Pero este es un mundo más complejo. Uno tiende a pensar que en el proceso de expulsión hay un estímulo y una respuesta; una causa y un efecto. Se le depositan culpas a los docentes, a la escuela, pero va más allá. Hasta los chicos y sus familias participan en los procesos de expulsión. Hay patoteadas físicas y psicológicas, amenazas a los docentes, a los directivos. Los padres muchas veces quieren un grupo más homogéneo para sus hijos y operan en consecuencia: “no quiero que mi hijo se junte con fulanito”.» (María Rosa Almandoz)



«Frente al imperativo de la inclusión hay muchas respuestas posibles que no necesariamente son el aprobar a alguien que no sabe. El desafío está en desarrollar más herramientas para enseñar, en pensar que no hay un único camino de conocimiento. Es más trabajoso para el docente, y es complejo hacerlo en el contexto del pluriempleo; pero es imprescindible que el profesor se convierta en un puente al contenido que debe transmitir. Demanda más esfuerzo, pero también le da sentido al trabajo.» (Myriam Southwell)



«Según informes del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (Siteal), la Argentina muestra que casi el 65 % de la población de 18 a 24 años fue excluida de la escuela media. Que sean excluidos implica que hay medidas de organización interna del sistema que pueden tomarse para retenerlos. Es positivo si se toma en cuenta que en otros países del continente ni siquiera acceden al secundario. Tenemos dos enormes ventajas: una, que lograron entrar; la otra, que buena parte de la solución se encuentra en medidas que se pueden definir dentro del nivel y que, teóricamente, serían de más fácil seguimiento que si se tratara sólo de hacerlos entrar. Con esos datos, la contradicción entre inclusión-calidad educativa deja de ser una antinomia y muestra su potencialidad de convertirse en “círculo virtuoso”.» (María del Carmen Feijoó)









Extraído de
Investigar el secundario
Cuaderno de discusión Nro 1
El Dilema del Secundario
UNIPE
Editorial Universitaria




miércoles, 28 de noviembre de 2012

Despersonalización y contención en el secundario

En los últimos tiempos se hizo cada vez más visible el fenómeno que deja una pregunta ¿Por qué los alumnos no aprenden en el secundario? ¿Será porqué se devaluó el título? ¿O porqué “vivir la vida” no es estudiar? ¿Contenidos desactualizados? ¿Metodologías inapropiadas? ¿Falta de apoyo familiar? ¿Institución escolar desactualizada? ¿Atención escolar despersonalizada? ¿Falta de contención? ¿Una combinación de estos y otros factores? Los siguientes aportes, se refieren al tema.




“Hay que pensar una ingeniería institucional que permita que los profesores concentren las horas en menos escuelas y en menos cursos, como para que puedan tener un seguimiento más personalizado y compartir su trabajo con otros profesores. Hoy muchos chicos pasan de una escuela muy personalizada y muy contenedora, como la primaria, a una que es tierra de nadie, donde cada docente es responsable de dos, tres, cuatro horas por semana pero nadie es responsable del curso. Entonces cobra importancia el rol de un tutor. Si le sumamos la capacitación de docentes y la apertura de la escuela los sábados, para que los chicos puedan hacer talleres –de música, escritura, cine, fotografía, artes visuales–, los alumnos van a sentirse más acogidos. Es importante que las escuelas medias tengan un gabinete donde se discutan las problemáticas del aprendizaje, y también otro tipo de cuestiones que los chicos llevan a la escuela: el cigarrillo, la droga, la orientación vocacional, la identidad sexual. Muchos de esos temas no se hablan siquiera en la familia, y si la escuela no genera un espacio, no se conversan en ningún lado. La personalización es un tema fundamental. Los procesos de aprendizaje son únicos en cada chico.» (Daniel Filmus)


 Según informes del Siteal, casi el 65 % de la población Argentina de 18 a 24 años fue excluida de la escuela media.


«Me indigna cuando contraponen la escuela que da de comer y la escuela que enseña. La escuela tiene que dar de comer y enseñar: ambas cosas. Estoy de acuerdo en que de ningún modo un maestro tiene que dar de comer, porque no es su función. Por eso sostengo que la escuela ya no es un monopolio docente; hoy es una tarea interdisciplinaria. No concibo una escuela que no tenga sociólogos, psicólogos, trabajadores sociales. Porque lo que pasa en la casa, también pasa en la escuela. A una familia, la secundaria también tiene que recibirla; pero no sólo para que el adulto colabore, sino también para que encuentre un lugar. Por eso los secundarios tienen que estar abiertos de lunes a lunes; no pueden decir: “hasta mi puerta soy responsable y fuera de mi puerta ya no lo soy”. Para eso hay que corregir esa modalidad de docente que da clase y se va y no se compromete con la escuela. Hoy el alumno es un número. El chico requiere que lo comprendan, que entiendan su lenguaje. También es verdad que hay docentes que cuando un chico falta van a la casa a averiguar qué pasó, si está enfermo, si se fue a trabajar, si está preso, si lo mataron... Es necesario trabajar sobre todos los chicos y eso significa trabajar sobre cada uno. Todo eso implica un cambio de actitudes; no es fácil lograrlo en una persona que viene con una trayectoria, una tradición de enseñanza donde el docente es el dueño del aula; donde puede ser autoritario y discriminador.» (Abraham Gak)



«La idea de conocer a los chicos, que como idea es productiva, ha generado a veces un conocimiento al detalle de sus historias de vida que puede volverse en su contra. En ocasiones, aparece cierto paternalismo que limita. A partir de conocer las dificultades económicas de un chico puede surgir el consejo de los docentes para que se pase a la escuela de adultos, para que no concurra a la educación superior o para que no vaya a una escuela céntrica, porque supuestamente es condenarlo al fracaso. Entonces hay que tener en cuenta, para modificarlas, las prácticas estigmatizadoras, que están muy extendidas. Por otro lado, se ponen “muletas”: más tutores, más acompañamiento, más supervisión; pero lo que siempre está en la base es el diagnóstico del déficit: los chicos no saben, no pueden, no traen. Estaría bueno que cuando se piensan herramientas supletorias –como la escuela de verano, las clases de los sábados, el apoyo escolar– no fueran sólo para los que tienen algún déficit, sino que también puedan ir aquellos a los que les gusta mucho un determinado campo, que tienen un talento para desarrollar.» (Myriam Southwell)







Extraído de
Investigar el secundario
Cuaderno de discusión Nro 1
El Dilema del Secundario
UNIPE
Editorial Universitaria

viernes, 23 de noviembre de 2012

Los docentes ¿Somos conscientes de nuestro sistema de creencias?

¿Tenemos conciencia acerca de nuestra cosmovisión, como sociedad? ¿Qué importancia tiene la “visión del mundo”? ¿Podremos hablar de “calidad educativa”, sin tener en cuenta esta forma de ser? Creo que sería importante lograr una reflexión en común de este tema, y que fuese tomado en serio por todo San Luis.

 

 

Y dijeron los Progenitores: -¿Sólo silencio e inmovilidad habrá bajo los árboles y los bejucos? Conviene que en lo sucesivo haya quien los guarde.
Popol Vuh

 
El hombre está en la tierra para cuidar de los árboles y los bejucos, según la concepción del pueblo maya, cuya cosmogonía revela el origen del hombre y de la vida, y permite comprender su cosmovisión referente a la estructura de creencias que dan sentido a la vida de las personas.

 

Se educa a partir de la cosmovisión que se posee, no sólo de un propósito educativo, la moral y los valores de la sociedad, o la interpretación de un enfoque y contenido curricular. Alentar a un alumno a hacer determinadas cosas o desalentarlo a realizar otras es un ejemplo claro de cómo la cosmovisión guía también a quienes educamos; en mi cultura, un padre diría a su hijo ante su intención de ser músico, “podrías estudiar algo que valga la pena”, mientras que en otra cultura, como la del pueblo quechua, la expresión de sentimientos e interés por la música entre sus miembros se valora de forma distinta.

 

Cuestionar a los alumnos es algo que comúnmente hace un educador, pero pocas veces se cuestiona a sí mismo la intención que guía sus acciones, por ende resulta trascendente reflexionar respecto de la cosmovisión de quien educa y del individuo que se educa, lo cual no es un asunto ocioso si se advierte que en contextos multiculturales y multilingües el choque entre cosmovisiones distintas, o incluso el intento invasivo y arrogante de imponer la cosmovisión del educador, es precisamente lo que se requiere evitar.

 

Si la cosmovisión es la estructura de creencias sobre la que se toman decisiones, se orientan las acciones y se explica lo que ocurre, el sentido de reconocer la cosmovisión del educador es advertir cuál es la concepción que tiene de educar. En la cosmovisión maya, por ejemplo, “se aprende la dignidad y la libertad espiritual; se educa con la vivencia, se enseña y se aprende a través del comportamiento; alrededor del fuego ceremonial desaparece la individualidad, emerge lo trascendente como nueva oportunidad para el desarrollo y expansión de la conciencia”.

 

Un educador como miembro de una cultura posee una concepción particular de enseñar y aprender; sin embargo, ¿tiene consciencia de las creencias que se tienen respecto del acto educativo?, ¿de sus concepciones respecto de lo que enseña, a partir de su cultura y la de los otros, a quienes enseña?

 

Ambas reflexiones son necesarias para educar. El ejercicio de introspección del educador debe llevarlo a reconocer que la inconsistencia entre las creencias de una persona y las situaciones que enfrenta generan conflicto; por ello, dicho conflicto ocurre también cuando quien enseña, o lo que se enseña, es inconsistente con la estructura de creencias para comprender el mundo.

 

Se requiere identificar lo que se considera importante enseñar y cómo se hace; un ejercicio interesante para que el educador identifique su sistema de creencias es reflexionar respecto de las frases que expresa en su discurso educativo, y con las cuales se tiene un nexo particular, una identificación plena y la empatía con los sentimientos y las emociones que le evoca.

 

Finalmente, será importante hacer prolifera la investigación respecto a las concepciones que los educadores tienen de lo que enseñan; sobre todo en contextos multiculturales y multilingües. No basta con la transmisión de una política educativa, porque incluso la interpretación los docentes la harán desde su sistema de creencias.

 

Extraído de
Perspectiva y sentido de vida
Cosmovisión y educación
Angélica Irene Hernández González
En
Alas para la equidad. Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo,
Año 4, No. 38, marzo-abril, 2012

 

martes, 13 de noviembre de 2012

Reformas Educativas indeseables

La sociedad sanluiseña tiene alma conservadora, su sistema educativo, a pesar de no cumplir con las expectativas de muchos, no es revisado ¿Hace aportes a una mejor convivencia? ¿Contribuye a una democracia más efectiva? ¿Es equitativo el sistema escolar? ¿Promueve las alfabetizaciones necesarias para todos? Toda modificación propuesta sigue los modelos tradicionales, que son descriptos a continuación por Rosa María Torres.

La reforma educativa tradicional
▸ Reforma "desde afuera" y "desde arriba” ("bajar a la escuela", "aterrizar en el aula").
▸ Reforma autoexplicativa (el “cambio” dado por bueno en sí mismo).
▸ Reforma sectorial, desde y para el sector educativo, y desde un único Ministerio: el de Educación.
▸ Reforma escolar (del sistema escolar) más que reforma educativa en sentido amplio.
▸ Reforma intra-escolar, es decir, centrada en la oferta, con escasa atención a la demanda.
▸ Reforma del sistema escolar público (entendido como “el de los pobres”), asumiéndose que la educación pública es mala y la privada buena.
▸ Reforma uniforme (para “los países en desarrollo”, el país, los niños, las niñas, los pobres, etc.)
▸ Reforma parcial (centrada en ciertos componentes o niveles), sin visión sistémica.
▸ Reforma cuantitativa, interesada en insumos cuantitativos y resultados cuantificables, descuidando los aspectos cualitativos, fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje.
▸ Reforma blanco-negro, que dicotomiza las opciones de política: educación básica/superior,niños/adultos, educación formal/no-formal, cantidad/calidad, “lo que funciona”/ “lo que no funciona”, etc
▸ Reforma como discurso (la reforma confundida con el documento o con la propuesta de reforma).
▸ Reforma como evento, no como proceso permanente.
▸ Reforma a prueba de evaluación, sin resultados claros, lecciones aprendidas ni rendición de cuentas.
▸ Reforma a prueba de docentes, sin consulta ni participación activa de los docentes.
▸ Reforma a prueba de cambio, en virtud de todas las características anteriores.

Tomado de: Rosa María Torres, "Negociando la reforma educativa con los sindicatos docentes en América Latina y el Caribe", en: Carta Informativa del IIPE, Vol XIX, Nº 2, IIEP-UNESCO, París, Abril-Junio 2001.

Rosa María Torres
Pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora internacional en temas de educación, cultura escrita y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de Educación y Culturas. Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos http://pronunciamientolatinoamericano.blogspot.com/

jueves, 8 de noviembre de 2012

Docentes en la escuela secundaria

Se dice que los docentes secundarios tenemos que desenvolvernos en un ámbito de alta conflictividad, y entiendo que esto debe interpretarse como lugares donde el estrés es un mal endémico. Resulta extremadamente complicado cambiar la tradicional “función selectiva” del secundario, por otra “Inclusiva”, en un ambiente social que hace que el docente sea el único responsable de los aprendizajes de los alumnos y además devalúa la tarea del enseñante.

¿Cómo debe actuar el docente? Mucho es lo que puede reflexionar, pero ante todo debe verse a si mismo, como integrante de un cuerpo colegialido, y como un profesional capaz de investigar su entorno. Las siguientes opiniones, formuladas en el ámbito argentino hacen su aporte a la discusión.




«La docencia en el secundario, en general, hoy es una segunda opción laboral. La mayoría de los profesores está formada en la universidad, muy pocos provienen de institutos de docencia. Esto tiene mucho que ver con lo que pasa en el mercado laboral. Por ejemplo, cuando llegamos a los puntos más altos de desocupación, muchos profesionales volvieron a las escuelas, porque si bien no ganaban allí un salario de lujo, se aseguraban un sueldo y una cobertura social. Ahora, apenas empezó a moverse de nuevo el mercado laboral, se fueron del sistema educativo. Si bien el salario docente de hoy podría competir con muchos sueldos de sectores públicos y privados, hay que estar dentro de una escuela secundaria, sobre todo si la matriz de la institución es conflictiva. Es un laburo muy exigente, donde es necesario poner mucho de lo personal, mucho compromiso. Te tiene que gustar la docencia y hay muchos profesores que están agobiados.» (María Rosa Almandoz)



«Hay un desencuentro entre el adolescente y el adulto. Uno dice que los chicos no tienen interés en nada, y los alumnos acusan al profesor de que no enseña nada. La autoridad no entiende el porqué de la transgresión y no acepta que es una forma lógica del funcionamiento adolescente. No entienden la subjetividad de los chicos y creen que el chico viene con la cabeza vacía, y que el docente, que lo sabe todo, la llena. Estos chicos hoy traen infinidad de conocimientos, y en determinadas técnicas son superiores a las que tiene el profesor. Hay docentes que se escandalizan por palabras, por gestos, por algunas acciones y el mecanismo que utilizan es la sanción. Una parejita se está besando, entonces ambos son sancionados. Antes, esas cosas no se exhibían, ahora sí. Pero he visto programas a las cuatro de la tarde que hasta a un adulto lo harían sonrojar. Entonces, el adulto termina exigiéndole al adolescente actitudes y acciones que él no cumple.» (Abraham Gak)



“La mirada de los docentes está puesta más en cuestiones del disciplinamiento, en el desafío a la autoridad, que en la enseñanza.” (Southwell)



«Me parece que habrá un cambio fuerte en el lugar del docente. Va a dejar de ser un transmisor para ser alguien que facilita la búsqueda de información. Hoy el docente está más preocupado por la disciplina que por la enseñanza, posiblemente por una desvalorización de lo que enseña: ¿qué valor tiene lo que transmite si no tiene nada que ver con la cultura del chico? Las investigaciones muestran cierta ruptura del vinculo docente-alumno. En las escuelas de reingreso hicimos una investigación; les preguntábamos a los chicos porque asistían, y ellos decían: “Acá, si no entiendo, me vuelven a explicar por tercera, cuarta vez. En las otras escuelas no pasaba; si no entendía, me embromaba”. Y cuando hablábamos con los docentes, parecía que habían recuperado cierta mística de la enseñanza. Como asociaban su tarea a la militancia, rescataban su función de enseñar a chicos vulnerables, ayudar, en algunos casos civilizar, acompañar. Hoy no alcanza con pensar en mejorar las condiciones laborales de los docentes –y hay que mejorarlas–; tampoco alcanza con decir que los docentes tienen que saber más de su disciplina o mejores métodos, sino que hay que recuperar el valor del esfuerzo de enseñar, que se ha ido perdiendo. ¿Por qué falta el docente al trabajo? Por que está insatisfecho, harto, porque no logra engancharse con él.» (Guillermina Tiramonti)



«El cambio de la secundaria se va a lograr con mucha paciencia y mucho tiempo. Podés cambiar rápidamente los papeles, los documentos, los contenidos, pero la práctica tiene que ver con culturas institucionales y de formación docente, y eso es mucho más complicado de modificar. Quien cree que porque está en el gobierno puede cambiar las cosas de un día para el otro, está equivocado. Yo puedo cambiar el plan de estudios, pero el docente enseña lo que sabe. Si cambio el plan y no los saberes del docente, va a cambiar lo que escribe en el libro de temas, pero no lo que enseña en el aula. O si no, pasará lo que ocurría al principio del constructivismo, que algunos querían enseñar lo que no sabían y terminaban no enseñando nada, ni lo tradicional ni lo moderno. Hoy tenemos docentes formados hace treinta años; si hacemos cambios en su formación, se van a notar recién, como mínimo, en una década. Estamos en un momento en el que ha habido una mejora del salario docente y esto le permite a la sociedad exigir más. Hay que cumplir el estatuto docente, que dice que todos los años los directivos de las escuelas califican a los profesores. Sucede que no tenemos una cultura de la evaluación, que fue pensada para evitar que el docente se anquilose, que por tener estabilidad nunca vaya a dar clase. Yo defiendo la idea de un docente profesional, no un técnico. El técnico aplica una tecnología, el profesional crea saber, tiene que investigar. Si hay un docente que en diez aulas distintas repite la misma lección, no importa qué chicos sean, estoy frente a un técnico. Hay que volver a profesionalizarlo, tengo que pagarle como un profesional y sus responsabilidades comenzarán a ser distintas. Si mejora las condiciones de trabajo, la capacitación, si se jerarquiza socialmente, la sociedad podrá exigirle más y evaluarlo.» (Daniel Filmus)



«Me resulta preocupante que cuando debatís con docentes sobre cuáles son los problemas de la escuela, lo que aparece es que los chicos van con celular, que usan gorras en la clase, que las familias demandan mucho, pero se habla muy poco de que no les gusta leer a Cortázar o que en biología hay que modernizar la aparatología. La mirada está más puesta en cuestiones del disciplinamiento, en el desafío a la autoridad, que en la enseñanza.» (Myriam Southwell)



«Habría que mirar una dimensión poco discutida que es la que se refiere a los mecanismos de formación docente para la escuela media. ¿Qué incluye su currículum formativo que les permita hacer frente a este desafío? Todos hemos conocido profesores innovadores, pero hay que reconocer que lo son a pesar de su formación. El problema educativo está lejos de ser sólo presupuestario, así como en un mercado de trabajo con alta informalidad es difícil penar por las “condiciones laborales precarias de los profesores”, cuando terminan siendo uno de los sectores más protegidos en relación con otras inserciones laborales. Creo que la pregunta central es cómo se transmite a los profesores la convicción de la centralidad del saber como herramienta para el acceso a la ciudadanía y al bienestar. Si ellos no están convencidos de esto, difícilmente puedan transmitirlo y mejorar el nivel.» (María del Carmen Feijoó)









Extraído de
Investigar el secundario
Cuaderno de discusión Nro 1
El Dilema del Secundario
UNIPE
Editorial Universitaria

 

martes, 30 de octubre de 2012

Contenidos en la Escuela secundaria

Mucho es lo que se puede debatir sobre qué contenidos son los que se debe ocupar el secundario, qué habilidades estimular, todo en un contexto en que las nuevas tecnologías han cambiado nuestra forma de relacionarnos con los saberes.

Desde este blog se ha insistido como prioritario, el lograr las múltiples alfabetizaciones que se exige para una convivencia democrática, con participación ciudadana plena ¿Está el contexto social preparado para esto? ¿Hacia dónde debemos apuntar en la escuela? Las siguientes reflexiones, pensadas para el ámbito argentino, pueden ayudarnos.



«Si bien han mejorado mucho los contenidos, todavía hay que profundizar el debate sobre cómo cambiar las materias, sobre cómo hacemos para que haya contenidos transversales que permitan relacionar una asignatura con otra y sobre cómo hacemos para incorporar más contenido vocacional. Porque hay una edad en que el chico ya puede decir qué cosas quiere estudiar y cuáles no, sin abandonar los elementos que hacen a una sólida formación general. Algunos saberes duros son imprescindibles, como la capacidad de redacción, de solución de problemas matemáticos complejos. Un chico tiene que tener la capacidad de entender la realidad y los problemas sociales a través del análisis de la historia. También es necesario conocer los problemas vinculados con la ciencia y la tecnología. Pero además hay que desarrollar ciertas competencias, como la toma de decisiones, la capacidad creativa, la capacidad de síntesis, de saber buscar y producir información y de trabajar en grupo. Nuestra escuela todavía está basada en el modelo de examen donde hay que estudiar de memoria. En muchos países, el examen final ya no lo toma el profesor sino alguien que está trabajando. Y lo que propone resolver es un problema del mundo del trabajo que aún no tiene respuesta, no uno cuya solución de conoce de antemano. La escuela no te tiene que dar la información que ya está en la computadora, tiene que enseñar cómo acceder a ella. Sin leer y escribir es imposible, sin capacidad de abstracción, tampoco. Después tiene que prepararte para subir tu propia información a la máquina, de modo que no seas un mero linkeador(Daniel Filmus)



«Hay una vieja discusión acerca de qué se entiende por la formación general que debe garantizar la secundaria. Para algunos, “general” significa “integral”, un poquito de cada cosa; y así, el chico termina conviviendo cada año con catorce asignaturas, de las cuales ve un pantallazo. No termina de ver nada en profundidad. La propuesta que terminó acordándose en el Consejo Federal de Educación es priorizar algunos campos, algo que siempre es poco simpático. Es una jerarquización cognitiva donde matemática termina siendo más importante que distinguir si una obra es de Van Gogh o de Gauguin. Esta discusión hay que darla, porque si queremos ser sensatos, los chicos no deberían convivir con más de siete espacios curriculares por año. No podemos obligarlos a que dialoguen con catorce profesores, pero esto tiene el correlato de la organización laboral: ¿quién pierde y quién gana horas-cátedra?» (María Rosa Almandoz)


“Para algunos, formación general significa un poquito de cada cosa; el chico termina sin ver nada en profundidad.” (Almandoz)

 
«Hay una cuestión estructural e histórica: la escuela siempre fue resistente a incorporar las expresiones culturales contemporáneas. Dialogar con otros saberes siempre fue muy complicado. Un ejemplo se ve en la incorporación de la educación técnica. Como el modelo con el que la escuela nació fue el bachillerato, con formación generalista y universalista, los saberes del trabajo fueron considerados de menor valía. Eso determinó una jerarquía bastante rígida, propia de los sectores medios o más acomodados. Sin embargo, no me pliego a la idea de que la escuela está desactualizada. La verdad es que no se valora suficientemente los muchos cambios que la escuela ha ido produciendo en ese sentido. Claro que son insuficientes. Pero cuando estudié, no leíamos El Eternauta, como se lee ahora, ni tampoco teníamos educación sexual. Creo que la escuela ha ido renovando lo que enseña. También es verdad que dos escuelas, y dos docentes, con una misma propuesta curricular hacen cosas totalmente diferentes.» (Myriam Southwell)

 
«La escuela debería proveer elementos para interpretar la información, para sistematizarla y para significarla. También debe ofrecer un instrumental crítico frente a la imagen, frente a aquello que se recibe permanentemente por los distintos medios audiovisuales. Las nuevas conformaciones culturales exigen otro modo de acercarse al conocimiento, de recibir la información, de procesarla y probablemente de organizar el espacio del conocimiento. Si los alumnos van a utilizar Google para averiguar aquellos datos que necesitan, la forma tradicional de organización del tiempo y el espacio no tiene mucho sentido. Hay una asincronía cultural, el secundario sigue anclado en la propuesta cultural pensada sobre la base de alguien que es el depositario de todo el saber y la única forma de aprender es la que ofrece el profesor.» (Guillermina Tiramonti)

 
«La escuela tiene que desarrollar la capacidad de comunicarse, de comprender textos, tiene que dar herramientas de pensamiento lógico, nociones básicas de tecnología. Además, ya no concibo un secundario donde el chico no cuente con un laboratorio de idiomas, que no salga manejando otra lengua en un mundo que achica cada vez más sus distancias. No soy tan partidario de las escuelas secundarias técnicas; pienso que todos los chicos tienen que contar con conocimientos básicos del mundo en el que viven: saber qué es un átomo, lo suficiente de la física y de la química, pero también saber de la música y de la plástica. La escuela tiene que generar sensibilidad. Una de las orientaciones –que no significa especialización– tendría que ser el arte. Además, la escuela tiene que desarrollar el concepto de solidaridad y el vínculo con la sociedad. Los chicos tienen que saber qué pasa en las fábricas que están en su barrio, cómo funcionan las salitas de primeros auxilios de la zona, cuál es la problemática del transporte. Si a un chico lo convierto en buen ciudadano, le doy herramientas para el mundo moderno, le doy elementos para discernir lo bueno de lo malo.» (Abraham Gak)







Extraído de
Investigar el secundario
Cuaderno de discusión Nro 1
El Dilema del Secundario
UNIPE
Editorial Universitaria

 

lunes, 22 de octubre de 2012

Escuela secundaria ¿Formar para qué?

Contestar el “para qué” de la escuela secundaria está muy relacionada con las opciones ideológicas, sobre qué tipo de sociedad queremos. Es indudable que en Argentina, y probablemente en casi toda América Latina, vivimos en una democracia de baja calidad, azotada por la no participación, la manipulación mediática, el clientelismo, la “farandulización” de la vida cotidiana, el imperio del miedo etc. ¿Formar para qué? Desde este blog se ha propuesto que la receta consiste en las múltiples alfabetizaciones que la hora exige. Las siguientes opiniones hacen su aporte para la discusión.


«Todas las personas tienen que ser formadas para poder ingresar al mundo de la universidad y del trabajo. Hoy la que mejor cumple esa función es la escuela técnica.

Una buena escuela te debe formar para comprender procesos complejos, trabajar en equipo, categorizar información, tener conciencia de la totalidad de un proceso. Y esas mismas competencias hacen falta para votar y para tomar decisiones. El trabajador y el ciudadano comienzan a tener competencias muy similares. Todos necesitamos seguir estudiando, trabajar, ser formados como ciudadanos para la participación política y para comprender la realidad. Estas cosas deberían estar en todos los circuitos del sistema educativo.» (Daniel Filmus)



«Hay quienes consideran que la secundaria prepara para que un grupo de alumnos acceda a la educación superior y otro a la posibilidad de obtener un trabajo. Hoy eso ha cambiado, porque las exigencias son homólogas. ¿Qué es entonces lo esencial en la escuela secundaria? Para mí el objetivo central es formar un buen ciudadano. En el secundario, el chico debe desarrollar un pensamiento lógico, conocer el mundo en que vive, potenciar capacidades para comunicarse. La capacidad de adquirir una técnica, de seguir trabajando o de obtener un empleo, las va a obtener fácilmente si desarrolló aquellas condiciones.» (Abraham Gak).



«No es cierto que se forma para el trabajo o para la universidad. Si los instrumentos que proporciona la escuela media son los adecuados para dialogar con la cultura, con la tecnología, eso ayuda en ambos mundos. Pero hay un tema muy específico, que es el entrenamiento para el trabajo. En ese sentido, son importantes las pasantías de las escuelas técnicas, que se convierten en un medio de inclusión, no tanto por su valor educativo sino porque genera un vínculo con el mundo formal. El secundario no debe encerrar al chico entre sus paredes.» (Guillermina Tiramonti)



«Uno rápidamente diría que la escuela debe formar para todo. Lo que hay que tratar de evitar es algo que nuestro secundario ha venido transitando en las últimas décadas: la consolidación de circuitos. Deberíamos tender hacia una escuela que forme hacia lo común, que no se piense como algo terminal, que tienda puentes tanto con la formación superior como en el mundo laboral. Lo peligroso es que con esta cuestión de incluir en el mundo del trabajo ha aparecido una costumbre de aliarse con empresas, con fábricas, y muchas veces eso significa que los objetivos educativos terminan imponiéndose en el mercado. La formación no debe ser para el empleo, sino para el trabajo, que es un término mucho más amplio, de habilidades generales y no de destrezas específicas.» (Myriam Southwell)



«En la escuela técnica está clara la necesidad de educar para el mundo del trabajo. Pero este mandato no debería obviarlo el secundario común, porque es altísimo el porcentaje de chicos que estudian y ya trabajan –donde la sobreedad está muy presente–. La pregunta es qué se entiende por formar para el mundo del trabajo. Hay componentes técnicos específicos (la nueva ley incluye también orientaciones en servicios, como hacia la comunicación o los idiomas) pero no debe ser sólo eso; los chicos también necesitan saber qué es una organización laboral, qué derechos y obligaciones tienen los trabajadores, qué son las convenciones colectivas. Hay que preparar a los alumnos para un mundo muy complejo que tiene que ver con la sociología, con la economía, con la historia.» (María Rosa Almandoz)







Extraído de
Investigar el secundario
Cuaderno de discusión Nro 1
El Dilema del Secundario
UNIPE
Editorial Universitaria

domingo, 14 de octubre de 2012

Organización del secundario


En Argentina, la crisis del sistema educativo se manifiesta con mayor crudeza en el nivel secundario. Son muchos los factores que concurren para que esto suceda, creo que en primer término es que socialmente se ha impuesto un criterio utilitarista de los aprendizajes ¿Esto para qué? Es un cuestionamiento permanente, sumado a la notoria devaluación de las credenciales que emite ¿Para qué sirve el título secundario? Para una buena parte de la población, el tránsito por la escuela secundaria sea una formalidad, una obligación solamente.
¿Qué se puede hacer desde la organización de las escuelas? Más allá del exiguo margen de autonomía existente en la provincia de San Luis. En los siguientes párrafos trascribo opiniones al respecto, que sirven de referencia.





«La escuela debería poder poner más los ojos sobre sí misma y pedirse las transformaciones. En efecto, hay ciertas características de su formato duro que se han mantenido como intocables, como la división en los ramos de enseñanza, por ejemplo. Parece imposible que la filosofía y la historia puedan estar juntas o que la química y la matemática no puedan enseñarse al mismo tiempo, como si esos compartimentos fueran naturales. Después aparece el hecho de que los chicos tengan que estudiar muchas materias en simultáneo y que no pueda haber otra construcción de trayectorias que la que fija la institución: si un chico tiene dificultades en tres asignaturas, tiene que repetir todo el año, aun las materias en las que les fue bien. ¿Por qué? En la facultad existen las correlatividades y podés ir avanzando en la carrera mientras recursás lo que es necesario. Ahora, cuando tocás este tema, surge el argumento del facilismo. Sin embargo no se trata de regalarle el año al estudiante, sino de pensar que si a un chico le va mal en matemática, eso no supone que en inglés no sea bueno. Hay otras cosas que también se deberían flexibilizar. ¿Por qué el ciclo escolar se extiende invariablemente de marzo a diciembre? Eso no siempre se correlaciona con las necesidades de un chico que, además de ir al secundario, trabaja. En estos casos, por ejemplo, podría aprovechar el verano para estar más tiempo en la escuela, o para intensificar el estudio en las asignaturas que no se aprendieron bien durante el año. Está el ejemplo de las Escuelas de Familias Agrarias, de Misiones, donde los chicos van dos semanas a clase y otras dos trabajan con sus padres. También hay escuelas que empezaron a abrir los sábados y arman una especie de centro cultural, a veces en comunidades donde los chicos no tenían ninguna posibilidad de estudiar literatura japonesa, murga o yoga. En esos espacios pueden relacionarse con otros lenguajes, generar relaciones distintas, menos jerárquicas, y esas también son cuestiones que hacen a su inclusión ciudadana.» (Myriam Southwell)



«Hay una experiencia que funcionó muy bien, que es la departamentalización. En términos de seguimiento, de evaluación y de promoción de estudiantes es la mejor  estrategia, porque obliga a trabajar a todos los docentes con criterios similares, a evaluar de manera semejante, a saber en qué punto quedó un profesor para que retome el otro, a planificar ese espacio curricular todos los años... Pero depende mucho de la concentración horaria que tenga en el espacio curricular. Otras escuelas han hecho experiencias interesantes anulando la organización de los grupos por año y trabajando en campos disciplinares: lengua y matemática, donde trastabilla la mayoría, o historia e idioma. Allí se trabaja el aprendizaje independientemente del año en que están los estudiantes. Cuando tenés chicos de quince años en primer año o de diecisiete en segundo, es necesario pensar alguna estrategia que permita sortear ese desfasaje. Estas escuelas trabajan por logros de aprendizajes, no por año. Funcionan bien, pero tenés que tener un equipo docente que se ponga la escuela al hombro; si no, es imposible. Se dice con razón que el gobierno tiene que garantizar un edificio que permita un proceso de calidad educativa, que los chicos tienen que tener libros, becas, tutores. Pero cuando uno va al microterritorio, la que define qué pasa con lo que el Estado hace es la escuela. En educación técnica hay una inversión muy fuerte en condiciones institucionales, proveemos mochilas técnicas, transporte, tutores, equipamiento, conectividad; y resulta que vas a algunas escuelas donde ves el equipamiento rápidamente instalado con los libros todos marcados, mientras que vas a otra y todavía tienen todo embalado en las cajas. Tiene que haber algún motor interior para que eso se mueva.» (María Rosa Almandoz)





Extraído de
Investigar el secundario
Cuaderno de discusión Nro 1
El Dilema del Secundario
UNIPE
Editorial Universitaria





Calidad de la Educación, un debate ineludible
Ideología y poder
Teorías del aprendizaje




viernes, 5 de octubre de 2012

Características de las comunidades de aprendizaje

Actualmente mucho se dice sobre las “Escuelas inclusivas”, para algunos todo depende de las actitudes que tomen los docentes ¿Es esto suficiente? Creemos que es mucho más, y las responsabilidades de se expanden hasta la sociedad en su conjunto. Es necesario que se constituyan verdaderas “Comunidades de aprendizaje”, y a continuación publico un listado de características.



¿Cuáles son las características?

  • La participación e intervención en el aula de otros adultos además del profesor contribuye a mejorar los aprendizajes y resultados educativos y a construir una sociedad más cohesionada (éxito escolar).
  • Es un modelo que busca la transformación y la cohesión social mediante la solidaridad y la convivencia.
  • Se apuesta por las capacidades de todos (profesorado, familiares, agentes sociales, estudiantes en prácticas y por supuesto alumnado) como base para alcanzar el éxito académico y social.
  • El profesor asume el rol de coordinador, contando con la ayuda de otros profesores, de uno o varios padres y/o de uno o varios voluntarios comunitarios.
  • El aprendizaje es dialógico, es decir, los procesos de enseñanza y aprendizaje son de comunicación e interacción entre personas diferentes, personas que se ayudan, enseñan, aportan,… cuanto mayor correlación e interacciones hay entre las familias, la escuela y la sociedad, mayor será el aprendizaje. El aprendizaje se produce en interacción con adultos.
  • Son frecuentes el uso de grupos interactivos, es decir la formación de grupos heterogéneos de alumnos donde cada uno de los miembros asume roles diferenciados y dónde se propone la realización de un conjunto de tareas supervisadas o guiadas por un adulto. Una vez realizadas, de un modo colaborativo en el seno del grupo, se pasa a otro conjunto de tareas supervisadas por otro adulto.
  • Las tareas que se realizan persiguen un objetivo común y el éxito para todos y todas.
  • Se basa en un progreso permanente, ya que todos participan en las decisiones educativas mediante la reflexión y el diálogo.



 (Actualmente en el territorio español hay cerca de cien centros educativos que funcionan como Comunidades de Aprendizaje,  aunque, como la asunción de este modelo innovador es lenta y conlleva una serie de cambios profundos en el funcionamiento actual de los centros,  es probable  que existan  muchos más centros  que estén iniciando su transformación. Lo que sí puede afirmarse es que, allí donde funcionan las comunidades de aprendizaje,  hay mayor éxito escolar).







Extraído de
EL ÉXITO ESCOLAR
¿Cómo pueden contribuir las familias del alumnado?
Santiago Ramírez Fernández
Antonio García Guzmán
Christian Alexis Sánchez Núñez
Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos



domingo, 30 de septiembre de 2012

El modelo de la igualdad de oportunidades

La meritocracia escolar está firmemente arraigada ¿Depende únicamente de valores personales, como capacidad y esfuerzo? ¿O está ligada a condiciones sociales? ¿Puede la escuela por sí sola, compensar diferencias de clase? ¿Qué modelo de sociedad postula la “meritocracia”? ¿Debe la escuela ser un mero instrumento formador de “mano de obra”?
Algunos textos remiten a una noción de justicia que se construye a partir del modelo de la igualdad de oportunidades, un tercer supuesto a desmontar. Para Guadagni, «el principio básico de la justicia social es la vigencia de la igualdad de oportunidades para todos, más allá de las circunstancias de origen económico, étnico, social o de género». En cambio, la fórmula que eligen Bullrich y Sánchez Zinny es la de señalar que «el sistema educativo debe ser la piedra angular para permitir que cada persona pueda alcanzar sus aspiraciones en la vida con la mayor libertad».


¿No es deseable, acaso, que cada uno sea recompensado en relación con el esfuerzo que ha realizado? Frente a talentos e intereses azarosamente distribuidos por la naturaleza, ¿no es acaso una norma de justicia que el resultado de los mismos sea diferencialmente valorado? ¿Por qué no pensar que deba ser la escuela (universo meritocrático por excelencia) la encargada de impartir una justicia de este tipo? ¿Por qué no pensar que el sistema educativo es el garante de la igualdad de oportunidades y que de la calidad educativa depende la compensación de las disparidades de origen? Visto así, la escuela, al final de su recorrido, debería alterar el punto de partida social de los alumnos, modificando las desigualdades sociales e instaurando una suerte de eso que François Dubet llama: «desigualdad justa».


Para los defensores de la escuela de la igualdad de oportunidades, la baja calidad atenta contra esa capacidad igualadora y desvirtúa la competencia que socialmente deben llevar adelante los individuos: «El mundo está muy difícil, mucho más para los jóvenes. Ya no compiten por una posición de trabajo únicamente con sus vecinos de escuela o de barrio; ahora compiten con países de toda la región, con India, con China, y no solo compiten por sus resultados en la educación formal, sino por conocimiento de idiomas, por la actitud hacia el trabajo, por el esfuerzo».



Las desigualdades de base no son negadas sino decodificadas en clave de recursos y obstáculos, ventajas o desventajas, capital con el que se cuenta y redes donde uno se halla inserto, etc. Por eso, si todos tuvieran garantizada la mediación escolar de calidad que se requiere, las diferencias deberían regularse por los méritos individuales, por una justicia meritocrática que refleje la distribución natural de los talentos, haciendo desaparecer las desigualdades de base. ¿No es esto lo que quieren reflejar señalando trágicamente el bajo desempeño en las pruebas PISA?


«El modelo escolar que exalta la igualdad de oportunidades no hace sino convencer a los derrotados de que merecieron ese destino, sin poner en evidencia que detrás de los méritos se encuentran los que tienen mejores condiciones de partida.»


El modelo de sociedad que postulan es el de un conjunto de individuos arrojados a la competencia, lo que los vuelve más productivos. Opera una moral utilitarista –la del “self made man”–, de triunfadores, donde mérito y éxito se vinculan. Los perdedores ya no son los oprimidos, los explotados, los expulsados, son los que jugaron y perdieron, los que no supieron jugar, los que, teniendo las oportunidades, no supieron aprovecharlas. Pero nadie se hace a sí mismo en la total y absoluta soledad. Cada uno de nosotros somos el producto de una serie de condiciones producidas gracias al esfuerzo de otros.


En el razonamiento de la igualdad de oportunidades, las relaciones económicas de explotación, exclusión o pobreza se diluyen en el lenguaje de la competición. El modelo escolar que exalta la igualdad de oportunidades no hace sino convencer a los derrotados de que merecieron ese destino, sin poner en evidencia que detrás de los méritos se encuentran los que tienen mejores condiciones de partida.


¿Cómo se compatibiliza esto con las metas que marca la Ley de Educación: universalización e inclusión? ¿Cómo puede no colisionar con políticas orientadas a apuntalar un proceso de redistribución de ingresos hacia los segmentos más postergados? ¿Cómo puede congeniarse la moral utilitarista del mérito con medidas que buscan recomponer una solidaridad orgánica capaz de reconstruir una cierta idea de comunidad, como la Asignación Universal por Hijo, las asignaciones familiares, la nacionalización de las AFJP y la extensión de las jubilaciones o el mecanismo mismo de las paritarias? La inclusión de niños y jóvenes «nuevos y diferentes», con saberes y lógicas de conocimiento, con culturas que desbordan el marco institucional escolar, ¿no nos interpela, acaso, a pensar la inclusión como un desafío cultural, como una tarea lenta y compleja?


Aunque parezca evidente, es necesario insistir en que «la piedra angular para permitir que cada persona pueda alcanzar sus aspiraciones en la vida con la mayor libertad» es la protección social, que garantiza condiciones de paridad en el punto de partida de los individuos. Solo así es posible proyectar luego la función social de la educación. En sociedades con altos niveles de desigualdad, estas tienden a reproducirse, haciendo de la condición de nacimiento una ventaja. Si esto es así: ¿por qué exigirle a la escuela, con sus herramientas limitadas, que deba componer una situación que la excede? Construir estas condiciones de partida es un arduo proceso de recomposición social en el cual aún estamos insertos.


Ahora bien, esta pseudo «centralidad» de lo educativo devela una concepción de la política que revela cierto espíritu antipolítico. No remite a una concepción de la política como conflicto, como puja entre intereses, sino como todo lo contrario, como administración de lo existente, como consagración de lo dado. Una política que quiere cambiar para no cambiar nada.


En el modelo de la igualdad de oportunidades la escuela hace el trabajo sucio que la política no quiere hacer. Si antes se hacía referencia a la distribución como efecto del derrame del excedente acumulado, ahora parecería que la distribución se consigue por medio de una intermediación escolar de calidad. ¿De qué otro modo, si no es por medio de la puja y el enfrentamiento, se consigue una distribución más justa de la renta, de los ingresos y de las condiciones de vida?


Una educación para el mercado laboral
Este punto se relaciona con el lugar de la cultura en el modelo de la igualdad de oportunidades que –proyectado sobre un escenario de lucha social por conseguir, mantener o incrementar la posición que se ocupa– tiende a restringir el sentido de la educación a su capacidad para asegurar un puesto en el mercado laboral.


Bullrich y Sánchez Zinny citan: «Wagner [investigador de Harvard] propone que nuestras escuelas fortalezcan las habilidades en el ámbito académico que preparan a los alumnos para un mayor éxito en el ámbito laboral». En cambio, Guadagni recoge como onceava acción para un plan de gobierno: «Todos los años, según lo propuesto por Juan Llach, informar a la población en general y a los estudiantes secundarios en particular, la situación del mercado laboral de los graduados universitarios».


Ante ello, parece natural hacerse la pregunta acerca del lugar al que queda relegada la función cultural de la educación. Y en particular, la de las humanidades y de las artes. Esta es una cuestión crucial. Frente a la atomización social, y a la presión creciente por definir el sentido de la educación como el cultivo de las capacidades utilitarias y prácticas, orientadas a la rentabilidad y la eficiencia, no puede renunciarse a la función cultural de los sistemas educativos. A ella se asocia el pensamiento crítico, la imaginación y la creatividad como insumos centrales de la vida democrática.


La prisa de quienes apuestan a resolver una cuestión tan compleja bajo el signo de lo trágico y urgente aparece mediada por los valores del ajuste, el rendimiento y la competitividad. En ello hay, además de un proyecto social implícito, un innegable empobrecimiento de los fines, de los análisis y de los indicadores de la educación. Impulsar un debate abierto es el modo de defender una educación vinculada a la generación de más democracia, de ciudadanos comprometidos por la inclusión, la igualdad y la calidad de vida para todos.






Autor
Adrián Cannellotto
Rector de la Universidad Pedagógica


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miércoles, 19 de septiembre de 2012

La calidad como democratización del conocimiento

Muchas veces, al hablar de “Calidad Educativa”, fijamos la mirada en la Escuela Secundaria. Allí se muestran muchas de las aristas del problema. Ella debe pasar de ser un “instrumento de selección”, a ser “de inclusión”, y por si sola no puede. El siguiente reportaje a Mara Brawer, Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa de la Nación hace su aporte a la comprensión del tema.


¿Qué significa calidad educativa para el Ministerio de Educación de la Nación?
Hoy discutimos la idea de calidad que proponían las políticas de las últimas décadas en nuestro país, sobre todo el neoliberalismo. Es interesante tomar el concepto que desarrolló la UNESCO en 2005, que define a la educación de calidad como aquella que logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento por parte de todas las personas, especialmente aquellas que están en riesgo de ser marginadas. Es una buena definición porque se opone a aquellas que la relacionaban con la eficacia, la eficiencia, lo mercantil. Antes se hablaba de calidad de la educación cuando el esfuerzo en recursos tenía proporcionales resultados exitosos, pero nuestra concepción incorpora conceptos como igualdad y justicia social, respeto por la diversidad, inclusión… Una educación no puede ser de calidad cuando tiene excelencia en sus resultados pero deja afuera a gran parte de la población. No hay calidad sin inclusión, que es una condición necesaria aunque no suficiente.

¿Qué medidas toma la Subsecretaría de Calidad para que este concepto de calidad se plasme en la educación cotidiana?
UNESCO dice que los aprendizajes tienen que ver con muchas dimensiones, aparte de la cognitiva. En el sistema educativo tenemos herramientas que son fundamentales, pero si no vienen acompañadas de una política mayor de inclusión y transformación social, la mejora de los procesos educativos no se desarrolla. En la década de 1990, se hablaba del mercado como regulador de los vínculos sociales, y la educación vendría a ser, en ese marco, aquella herramienta compensatoria que rectificaba las injusticias y desigualdades. Pero si no hay políticas que incluyan en el proyecto de país a toda la sociedad, la escuela no actúa como igualadora. Para vencer los destinos que traemos desde la cuna, la transformación del sistema educativo tiene ser parte de una política de inclusión y transformación social más general.

Más allá de la inscripción de la política educativa en un proyecto de país más general, existe una subsecretaría específica que se llama de Calidad Educativa, ¿qué políticas se implementan en ella?
Desde este Ministerio, en los últimos ocho años, se construyeron más de mil escuelas, se mejoró el salario docente, se distribuyeron cuarenta millones de libros, se están entregando tres millones de netbooks. Todo eso hace a la calidad educativa. También se aumentaron los años de formación docente, lo cual apunta no solo a incorporar nuevos contenidos sino también nuevas prácticas de enseñanza. En esta Secretaría estamos trabajando fuerte en la transformación de la escuela secundaria, que fue pensada para otro siglo. Fue diseñada de manera selectiva, muy diferente al concepto de calidad actual, que implica igualdad y respeto por la diversidad.

Hay un importante consenso en la comunidad educativa de la escasa calidad de la escuela secundaria, ¿cómo se la recupera?
Cuando la escuela abre sus brazos a todos, este sistema –graduado, disciplinar– deja de tener las respuestas para trabajar con la enorme cantidad de jóvenes que se incorporan. Ahora, una resolución que se votó en el Consejo Federal compromete al Ministerio de la Nación y a los provinciales a revisar el régimen académico de las secundarias. También es necesario rever el sistema de contratación docente, de promoción, los códigos de convivencia. Además, todos los ministerios provinciales se comprometieron a revisar las metodologías de enseñanza y las normativas vigentes que obstaculizan la universalización del secundario. Hay que tender a trabajar por proyectos, articular distintas disciplinas, armar centros de recursos pedagógicos dentro de las escuelas, pensar en aulas temáticas… Es necesario una transformación estructural del sistema, pero también el modo en que se enseña debe ser revisado. Lo mismo ocurre con la primaria, porque el derecho a la educación no se garantiza solo con una ley que lo declara universal. La responsabilidad de la trayectoria escolar no es exclusiva de los chicos, sino que es compartida con el Estado, que tiene que garantizar que la universalidad se haga efectiva. Eso implica generar igualdad de oportunidades para el ingreso, la permanencia y el egreso de la escuela, porque tampoco podemos permitir la fragmentación dentro del sistema educativo. Todos tienen que tener los conocimientos necesarios para enfrentar la vida, para continuar los estudios, para ingresar al mundo del trabajo. La primaria tiene que abrir todos los mundos –el arte, el deporte, la matemática, la literatura…–; la secundaria debe hacer un trabajo de selección, debe contar con orientaciones que le permitan a los chicos desarrollarse plenamente.

El concepto de calidad basado en la inclusión, ¿cómo se mide?
Las políticas deben ser evaluadas para corregir, para mejorar, para diseñar nuevas políticas. El tema es qué y cómo se evalúa. Si se hace solo sobre los aprendizajes de los chicos o sobre las prácticas docentes es apenas un recorte. Hay que evaluar el sistema en su conjunto. Si, por ejemplo, se miden solo los niveles de repitencia puede aparecer que una escuela tiene bajos índices, pero la verdad es que la institución no retiene a los chicos, se van. La evaluación tiene que ser integral, debe incluir las condiciones estructurales: el salario docente, el acceso a los bienes culturales, la formación continua de los maestros. Se trata de concebir a la educación como un sistema, no como escuelas o docentes aislados. La evaluación no es una política, sino un instrumento que puede servir para múltiples cosas. Por ejemplo, estamos de acuerdo con que los docentes con mayor compromiso sean reconocidos. Por eso, la nueva ley de Educación plantea revisar la carrera docente de manera que el ascenso no implique el abandono del aula. Los mejores docentes deben permanecer en ella, acompañando a otros. Es necesario evaluar al sistema educativo, incluida la política desde los ministerios, porque eso permite hacer transformaciones y reconocer los problemas.

¿La inclusión garantiza la calidad?
No, la inclusión per se no la garantiza. Pero no existe calidad sin inclusión; si no, es elitismo. Hoy cada secundaria está bajo un plan de mejoras, cada jurisdicción y cada escuela tiene herramientas para evaluar, para realizar un diagnóstico sobre niveles y causas de repitencia para saber qué reforzar, qué transformar, en qué año hacerlo… Es fundamental: muchas escuelas desconocen qué dificultades tienen. En la década de 1990 la escuela era una de las pocas instituciones públicas que quedaban abiertas, los jóvenes se refugiaban en ella como un lugar de pertenencia, de alimentación, de contención social. Pero de la misma forma que esos chicos entraban, se iban: tenían una acreditación pero no los conocimientos ni las herramientas para insertarse en el mundo del trabajo. Era como una doble estafa, un como si… Ahora, sin estar en la escuela no se puede ni empezar a hablar de cumplir con el derecho a la educación. Tenemos que generar las condiciones de igualdad para todos los que ingresen a la escuela: sabemos que el capital cultural-económico de la familia condiciona muchísimo la escolaridad. Cualquier investigación muestra que los resultados de aprendizaje de los chicos están más relacionados con la pertenencia social que con la escuela a la cual asisten. Esta situación se ve también en las instituciones privadas, que no necesariamente garantizan buenos resultados. Si la escuela, desde el nivel inicial, no rompe con el destino que los chicos traen desde la cuna y no les permite apropiarse de los conocimientos necesarios para encarar su proyecto de vida, no sirve. La escuela de calidad incluye y genera condiciones de igualdad.

¿Puede romper la escuela con el destino de la cuna?
Sola no, pero en un país que incluya, sí. Pensemos una familia comiendo segmentadamente en un comedor popular o pensemos en una casa donde existe la cena familiar, donde el padre tiene trabajo, donde los chicos están escolarizados, donde hay una netbook. En uno y otro caso hay un desarrollo del capital cultural muy diferente: la capacidad de analizar información, de ponerse en el lugar del otro, de resolver dilemas éticos… Desde el año 2003 hubo una fuerte recuperación de la escuela, tanto en infraestructura como en el salario docente y en las cuestiones pedagógicas. En la primaria se lanzó el proyecto PIE (Programa de Inclusión Educativa) para las escuelas más vulnerables y ahora abarca a la mitad de los establecimientos del país. Brinda recursos y materiales pedagógicos a las escuelas que elaboran sus propios proyectos. Todos los jardines de infantes tienen ludotecas, una fuerte herramienta pedagógica. Además, se universalizó la sala de cinco años; la escolarización temprana permite llegar a la primaria con menores posibilidades de fracaso. Se puede mencionar también el Plan Nacional de Lectura y el Plan Ciencias para Todos. La escuela es una de las principales herramientas para romper el destino de la cuna, pero no es la única.

¿Qué alumnos forma una escuela de calidad?
La escuela no debe tener silencios pedagógicos. Por eso deben estar presentes la memoria, la formación ciudadana, el derecho a la educación sexual. Una escuela de calidad forma ciudadanos; ahora, también hay que ver de qué ciudadanos hablamos, porque puede haber dos concepciones. Una, desde un punto de vista más legalista, lo ve como un portador de derechos que conoce y defiende. Pero hay otra idea, más vinculada al compromiso social y participativo, que lo ve no solo como aquel que defiende sus derechos sino que también está comprometido con los de todos. Por eso estamos desarrollando en mil escuelas proyectos sociocomuntiarios voluntarios, donde los aprendizajes que los chicos desarrollan puedan articularse y consolidarse en un trabajo con la comunidad. Compromiso y solidaridad también tiene que ver con una escuela de calidad. Como decía el filósofo alemán Theodor Adorno, si la escuela no puede evitar que otro Auschwitz suceda, pierde sentido.

¿Se puede pensar un modelo de calidad desde un ministerio para todo un país?
La educación es una herramienta masiva, por lo tanto hay algo del orden de lo común que permite que nos constituyamos como nación que tiene que estar presente. También es verdad que parte del concepto de calidad tiene que ver con el derecho a la diversidad. En la escuela secundaria se ve claro, se tiene que romper con el modelo de trayectoria y de institución únicas. Pero hay que tener cuidado, porque en nombre de la diversidad podemos consolidar la desigualdad. El respeto por la diversidad implica pensar distintos modelos, distribución de recursos y discursos diferenciados, pero no puede significar segmentación de la calidad. Nosotros pensamos modelos diferentes de escuela para que todos tengan las mismas oportunidades. Por eso decimos que el aula no debe tolerar la diversidad sino pensarse desde ella.

¿Cómo se articula esa mirada desde la diversidad con las evaluaciones estandarizadas que se realizan?
Las evaluaciones están pensadas de manera estándar para países diferentes. Se evalúa de la misma manera a un país que piensa la escuela secundaria en términos de universalización y a otro que la diseña de manera elitista. Nosotros trabajamos con las provincias para desarrollar mecanismos de evaluación que nos permitan tener diagnósticos útiles. Hay una resolución del Consejo Federal de Educación, del 22 de junio de 2011, que encomienda al Ministerio a formar un equipo con la Subsecretaría de Planeamiento Educativo, representantes de las jurisdicciones, de las organizaciones gremiales y del Consejo Interuniversitario para definir un conjunto de indicadores para el estudio de calidad educativa que contemple como niveles de análisis el sistema educativo, la política educativa y las prácticas del aula. También estamos trabajando en mecanismos de autoevaluación de las escuelas.

¿Qué aporta una mirada interna?
Es fundamental tener una mirada propia de los procesos que se viven. Pero no es un mero diagnóstico para autoflagelarse o autofelicitarse; tiene que estar acompañado de recursos materiales y pedagógicos que permitan a las escuelas tomar decisiones para mejorar aquello que se ha determinado a través de las evaluaciones.

¿Cómo reaccionan los actores del sistema educativo frente a la evaluación?
Una vez que se realizó la evaluación, quienes conducen deben dar herramientas para corregir lo que haga falta. Lo que pasa es que en el imaginario hay una cuestión que viene desde la década de 1990, cuando la lógica era evaluar para aplicar sistemas de premios y castigos, por fuera de la tarea de acompañamiento. Si los docentes advierten que estas evaluaciones vienen acompañadas de un compromiso con ellos para mejorar sus condiciones de trabajo, la reacción será distinta. Aquellos que quieren evaluar para sancionar al que no estudie o condecorar al docente del mes, no solo fracasan, sino que nunca llegan a desarrollar políticas por las resistencias que se generan. Toda persona que siente que hay una mirada punitoria se defiende.

¿Cuánto tienen que ver las nuevas tecnologías en el mejoramiento de la calidad educativa?
Las tecnologías forman parte del acceso a los bienes culturales y tecnológicos, son fundamentales. Ahora, la herramienta por sí sola no hace a la transformación del sistema educativo. El programa Conectar Igualdad –a diferencia de otros países donde la mayor inversión se realizó en las máquinas– destinó la mayor parte del presupuesto a la formación docente y a la incorporación de contenidos a las computadoras. Hay toda una tarea de capacitación virtual y presencial docente para que conviertan esas máquinas en una herramienta de transformación educativa. Porque si el chico en vez de copiar a mano, lo hace usando el teclado y sigue utilizando la lógica memorística, es lo mismo, no sirve. Trabajamos en la lógica de la computadora como herramienta de transformación de la propuesta pedagógica. El cómo se enseña está en cuestión, ahí hay algo que está haciendo agua.



Extraído de
Cuaderno de Discusión Nro 3 ¿Qué significa Calidad Educativa?
UNIPE
Buenos Aires


 

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