viernes, 31 de diciembre de 2010

El país de los maestros

En Finlandia, que encabeza las clasificaciones educativas de la OCDE, los docentes gozan de gran prestigio social y autonomía

Deciden qué enseñan, cómo lo enseñan, a quién y a qué ritmo. Tienen tanta libertad como preparación. Son los maestros de Finlandia, venerados por el resto de la sociedad y una de las claves de que su país lidere desde finales de los noventa la lista educativa de la OCDE, más conocida como Informe Pisa. "Hacemos la escuela que queremos. Dependemos de nosotros mismos. Es maravilloso". Lo cuenta Eine Liinanki, profesora de primaria en el Arabia, una de las 200 escuelas de Helsinki.


Los profesores de primaria cobran en torno a un 25% menos que en España


Los representantes de los alumnos se reúnen periódicamente con los padres



Son las nueve de la mañana y Liinanki y el resto del claustro del Arabia toma café, lee la prensa y charla sobre los planes de la jornada. Los compañeros de Liinanki no se quedan atrás en elogios a un sistema educativo dominado por las escuelas públicas -más del 90% de las del país- y que no se caracteriza por tener muchos alumnos brillantes, sino por cosechar un número muy bajo de fracasos escolares. Según datos de 2001, Finlandia dedicó a la educación el 6,25% del PIB mientras España invirtió el 4,42% del PIB.


El Consejo Nacional de Educación de Finlandia, un organismo dependiente del ministerio, es el encargado de elaborar los contenidos mínimos que luego los profesores, todos con formación universitaria y la mayoría con un master en su haber, desarrollarán según sus criterios. "Les damos mucha libertad y eso es fundamental para la motivación del profesorado. Es verdad que los maestros no están muy bien pagados, pero gozan de un gran reconocimiento social", explica Reijo Laukkanen, del Consejo Nacional. Un maestro de primaria en Finlandia cobra en torno a un 25% menos que un colega suyo español, según datos de la OCDE. Pero los profesores son conscientes de su papel como motor fundamental en la sociedad finlandesa. Por eso, hay tortas para entrar a la escuela de Pedagogía y por obtener una plaza como profesor.


Pero, ¿qué hace que en un país la educación se convierta en el eje sobre el que gira la sociedad? ¿Qué conduce a un país a venerar a sus maestros? "Es una cuestión de cultura, de reconocimiento histórico", indica Jari Jokinen, que representa a su país ante la UE. "Finlandia fue el segundo país del mundo, y el primero de Europa en permitir el voto de las mujeres. Las mujeres siempre han tenido muy claro que a sus hijos les iría mejor en la vida si estudiaban, y ellas han empujado y participado en la vida pública para que el nivel educativo sea alto en Finlandia". Otro de los argumentos que se manejan en los círculos educativos apunta al nacionalismo del siglo XX. Helsinki, deseoso de deshacerse del dominio sueco y ruso, apostó por la educación y el aprendizaje del finés como herramienta para la emancipación cultural. Fue entonces cuando se crearon las escuelas públicas.


Suena el timbre en el Arabia y los profesores marchan hacia sus clases. Los alumnos -todos descalzos- preguntan sin complejos por la identidad de la visitante. La relación con los mayores es muy fluida y los alumnos hacen gala de una saludable seguridad en sí mismos. A un grupo de alumnos de 15 y 16 les toca a primera hora de la mañana clase de sueco, idioma oficial que habla el 6% de la población. En clase, Justus Mollberg, vestido al más puro estilo mod londinense, se aburre. Se levanta en medio de la lección y habla en inglés fluido. "A mí esto del sueco no me gusta, porque es obligatorio". "Eso está muy bien, que seas sincero", le responde la profesora. La clase de Mollberg tiene 16 alumnos, el número máximo permitido.


Cuando termine el año, Mollberg y sus compañeros se sentarán con sus padres y sus maestros, evaluarán los objetivos que los propios alumnos se fijaron al comenzar el curso y se pondrán nota. Poco importa, porque en realidad lo que cuenta es la evaluación continua, es decir, el aprendizaje y la actitud del joven durante todos los días del año. Para Matti Meri, uno de los profesores de la Facultad de Pedagogía de Helsinki, es la única manera sensata de funcionar. "El ser humano tiene que ser capaz de fijarse sus propios objetivos, y después, ser capaz de evaluarse. Hay que hacerles responsables de su propia vida desde el principio, que aprendan a no delegar en la sociedad la responsabilidad de sus actos". Meri cree además que es fundamental establecer una relación de iguales entre profesores y alumnos. "El maestro no tiene que saber mucho. Tiene que saber escuchar. A veces, es más importante escuchar al alumno y compartir sus conocimientos. En Finlandia, los profesores y los alumnos se respetan mucho, pero no desde la jerarquía, sino desde la igualdad". Y esa palabra, igualdad, aparece una y otra vez en los folletos del Ministerio de Educación finlandés. Enseñanza pública para todos, comida gratis en la escuela, libros de texto que proporciona el Estado...


Hoy, todos los profesores del Arabia, que toma el nombre del barrio de clase media de las afueras de Helsinki en el que está ubicado, llevan puesta alguna prenda de ropa roja. Los alumnos han decidido que esta será la semana de los colores y los profesores acatan la voluntad de los más pequeños. Hoy toca el rojo. El recreo también está teñido de rojizo: collares, bufandas y faldas se mezclan con las cabezas rubias de los alumnos. La clase que más prendas rojas reúna ganará el concurso, una iniciativa que también ha partido de los alumnos.


A principios de año, cada clase elige a dos representantes entre los alumnos, que se reúnen periódicamente con los padres y profesores para exponerles sus problemas y proyectos. Una vez al año, los delegados de todos los colegios de Helsinki se reúnen con el alcalde y le presentan una petición, consensuada entre todas las clases. Los flamantes sofás de uno de los corredores del Arabia, en los que se desparraman los alumnos entre horas fueron la petición del año pasado.


Son las 10.45, la hora de comer. Kaisu Kärkäinen, la directora del Arabia almuerza en el comedor junto con el resto de profesores y los alumnos. "En esta escuela los maestros mandan. Deciden en qué debemos gastar el dinero, elaboran su propio programa, salen de excursión cuando quieren y eligen algunos de los libros de texto", explica. Unos pescan en el hielo durante la clase de Naturales, otros van al museo para la de Historia o hacen uso de Internet en Geografía. La falta de directrices procedentes del ministerio o de la escuela les obliga a ser creativos.


Ninguno se queda atrás


En Finlandia, los alumnos con dificultades de aprendizaje -los llaman multiespeciales- y los que necesitan subir nota, estudian un programa a medida. El objetivo es que ninguno de ellos se quede atrás. El profesor Jorma Kuittinen explica el método: "Estudian las mismas materias, pero con un programa individualizado". Como el resto de los alumnos, prueban las mieles del mercado laboral durante dos semanas al año, en las que trabajan como tenderos, mecánicos, panaderos. Kuittinen apunta que los chicos de multiespecial son muy buenos en trabajos manuales, y que normalmente optan por prolongar el tiempo de trabajo en el mundo exterior. Sólo un 10% de los alumnos abandona la escuela tras terminar la educación primaria, frente a la media europea que ronda el 18%.


Cómo integrar a los alumnos procedentes de otras culturas es, sin embargo, algo que los maestros finlandeses tienen poco trabajado.


En las escuelas hay muy pocos niños hijos de inmigrantes, alguno somalíes, iraquíes... Pero cada vez son más lo que llegan para quedarse a este país de cinco millones de habitantes. "Saber integrar a estos nuevos alumnos será el siguiente reto", estiman desde la embajada de Finlandia en Bruselas.


 


 


Autora


ANA CARBAJOSA


Fuente


http://www.elpais.com

jueves, 30 de diciembre de 2010

Cuatro de cada diez adolescentes

Entre la euforia de los medios de comunicación cercanos a la Casa Rosada y el pesimismo de aquellos decididamente opositores, circularon la semana pasada los resultados del informe PISA 2009, sobre el aprendizaje de los alumnos argentinos. Más allá de los números fríos, hubo información importante que quedó relegada y vale la pena subrayar. Tiene que ver con un concepto gastado por estos días: la desigualdad.

El Ministerio de Educación de la Nación difundió los valores del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) el martes 7 de diciembre, con la pretensión de que fuera valorada la mejora de los alumnos argentinos comparando los últimos valores con los de 2006 (la prueba se realiza cada tres años).

PISA evalúa Lengua (comprensión lectora, particularmente), Matemática y Ciencias. En los tres ítems, los alumnos del país pudieron mejorar. No obstante, Chile fue el líder de las estadísticas en la región. "Argentina quedó detrás de la mayoría de los países latinoamericanos", tituló la prensa más crítica.

PISA evaluó el año pasado a 65 países, con pruebas dirigidas a chicos de 15 años de escuelas rurales y urbanas, de gestión pública y privada. En Argentina el operativo abarcó 4.774 alumnos: 190 de séptimo año, 554 de octavo, 943 de noveno, 2.819 de décimo, 214 de undécimo y 54 de la educación para adultos y no formal. Vale reiterar que el único factor común a estos chicos, en tremenda disparidad de niveles, es que todos tienen 15 años de edad.

Claramente no se puede reducir una problemática tan compleja como la educativa a una serie de números. Pero las reglas parejas ponen a las 65 naciones en igualdad de condiciones y permiten hacer lecturas comparativas. Quedará la tarea para los pedagogos y responsables de las áreas involucradas.

El dato contextual que merece análisis es el fiel reflejo de la desigualdad que soporta el país: hay adolescentes de 15 años en nivel primario, en el primario para adultos y en el secundario. Lo reconoció el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni: "El 36% de los chicos de 15 años no están en la secundaria tradicional, sino que están dispersados en áreas de educación no formal, para adultos o en otros grados al ser repitentes". No fue título en ninguna parte.

Casi cuatro de cada diez adolescentes, que debieran estar a dos años de finalizar la educación secundaria y, tal vez, elegir una carrera universitaria, se encuentran relegados y en desventaja comparativa con los otros seis que sí pudieron pasar de año con regularidad.

Autor


Daniel Tejada - Radio Colón


http://www.diariodecuyo.com.ar/

jueves, 16 de diciembre de 2010

¿Qué educación se necesita en la segunda década del SXXI?

Una vez localizada la Educación en el centro del campo de batalla, y no en un idílico lugar donde "triunfan los mejores, los que más se esfuerzan", con un sistema de muy baja calidad y equidad, reproduciendo y legitimando diferencias sociales surge una pregunta ¿Cómo mejorarla?

No es esta la única pregunta que aparece ¿De qué equidad hablamos? Significa que todos tenemos derecho a acceder a los mismos servicios educativos ¡En la misma cantidad de tiempo! ¿Realmente interesa eso? ¿Importa el rendimiento escolar? ¿Es considerada la cantidad de días de clase que anualmente se imparten?


La realidad es compleja, y las respuestas a la preguntas también. Este incendio debe ser apagado desde varios frentes. Tal vez el que surge en primera instancia es el relacionado con las Políticas Educativas ¿Cómo debe actuar el nivel central de conducción ante esta situación?


En las Cumbres Iberoamericanas de Ministros de Educación, y en una vasta bibliografía, se coloca en primer término a la necesidad de aplicar políticas que tiendan a "Involucrar a la sociedad toda en la problemática educativa", eso queda claro, pero ¿Cómo efectivizar esas intenciones?


Para lograr una mayor ingerencia social hay diversos caminos, y se necesita un claro liderazgo en Educación, para modificar la realidad en que vivimos. Hay que firmar acuerdos con todos los sectores de la comunidad, en el sector oficial, todos los ministerios deben ser de Educación. Debemos ayudar a convertir a las escuelas en factores que ayuden a mejorar nuestro sistema democrático y lograr formas de convivencia social más justas.


Se deben firmar convenios con los diversos nucleamientos religiosos, para estimular cambios sobre el involucramiento familiar en las escuelas, con los medios de comunicación, para que prioricen la educación en sus agendas, con las diversas asociaciones profesionales, civiles, empresariales y de comercio, para que se sumen a esta cruzada, revalorizando el rol social que cumplen las escuelas. Dentro de esta serie de convenios de cooperación, se debe dar especial importancia a aquellos a realizar con las Universidades, por sus recursos humanos y conocimientos técnicos que estas disponen. La Educación de todos debe desplazar de la agenda social, a los introducidos por los medios de comunicación, en especial la televisión.


Si bien, no es el fin de este artículo describir las características de la escuela que necesitamos hoy, resaltaré que se trata de revalorizar las instituciones escolares como agente de todas las alfabetizaciones que son imprescindibles para la segunda década del S XXI. Por otra parte, cada escuela está inserta en una realidad distinta, por lo que se debe dotar a cada una de ellas de lo necesario para que puedan cumplir con las metas de equidad y calidad.


Siempre con la finalidad de mejorar, es vital recrear una nueva "cultura de la evaluación" que instale la transparencia y el hábito de la rendición de cuentas.


La educación y la evolución hacia formas de convivencia social más humanas, tiene enemigos visibles, por ello es necesario oponerse en todos los estamentos del sistema educativo a los valores que representa la televisión, fomentando a la vez los hábitos de lectura.


Con una rápida mirada a las escuelas, apreciamos el clima que impera, es urgente tomar medidas activas para neutralizar el "malestar docente", actuando de diversas maneras, desde la prevención, el reconocimiento del mal, la información como terapia, hasta la adopción de medidas sobre las causas que lo originan.


Este "malestar docente", tiene diversos orígenes, uno de ellos vinculado con el desprestigio social de la tarea. La experiencia internacional muestra que en las sociedades con los mejores sistemas educativos, las nuevas generaciones tienen más interés por acceder a las carreras docentes. No se deben ahorrar recursos para dignificar la docencia, y que no sea solo parte de una retórica.


También se puede apreciar allí un "huevo de serpiente", la sociedad engendra un fenómeno, una sobreadaptación, que puede traer graves consecuencias: la violencia. Para prevenirla se necesita mucha reflexión y cambios en los sistemas y códigos de convivencia, en una renovada alianza entre la escuela y la sociedad.


Por otra parte ¿Por qué las escuelas deben ser únicamente para los menores? Los nuevos paradigmas de la educación permanente nos indican que se debería dar oportunidades a todos los sectores.


Todas estas reformas no tendrían sentido, si no somos capaces de actuar y estimular la creación de una escuela crítica, que acompañe la necesaria transformación social hacia una convivencia más justa por un mundo mejor.

viernes, 26 de noviembre de 2010

A modo de diagnóstico

El comienzo del siglo XXI nos encuentra con una Educación en medio de una tormenta. Esta situación se ve en toda Iberoamérica, pero se acentúa en Argentina, particularmente en la Provincia de San Luis.

¡Se acabó el socialismo real! ¿Murieron las utopías? ¿Tiene sentido luchar por un mundo mejor? ¿Para qué educarnos? ¿Para qué educar? Los mensajes que vienen desde los valores asumidos por toda la sociedad parecen invitarnos a la búsqueda de una perpetua diversión, a consumir como un mandato supremo, a la superficialidad como estilo de vida y a una estupidez militante.


¿Para que esforzarnos en aprender? La escuela no es más una garantía, no es un trampolín para subir en la escala social ¿Es reconocida socialmente una persona por ser sabia? ¿O por aparecer en la tele? Y además, ¿Quién aparece en la televisión?


La televisión cumple un rol esencial en este contexto, nos ha formateado, hemos sido preparado para su uso, convirtiéndonos en seres con dificultades para cualquier deducción, moviéndonos al impulso de las manipulaciones de lo sensible. Por eso me queda una pregunta, al ver el enorme grado de sofistificación a que ha llegado la artillería publicitaria ¿Qué valores asume una sociedad que ha naturalizado que se gaste tanto por cada segundo de publicidad comercial, mientras que para la televisión educativa solo haya modestos recursos? ¿Son más importantes los intereses comerciales que el bien común?


Ciertamente el contexto social en el que se desenvuelven las escuelas no es favorable, tenemos viento en contra, y la ola conservadora opera como lastre, para que se cambie lo superficial, para que todo quede igual.


En Argentina se observa una dramática caída del rendimiento escolar. Las evaluaciones internacionales que lo miden, y que tienden a mostrar estabilidad en un "ranking de países", muestra la decadencia del sistema educativo argentino, y San Luis es parte de ese proceso.


Las escuelas de la provincia se muestran como barcos aislados sin rumbo claro, y no forman parte de una flota. El nivel central de conducción actúa como un bombero apagando incendios, siempre detrás de los acontecimientos, no conoce cuales son las prioridades educativas, ya que estas parecen surgir de fantasías postmodernas de la familia gobernante, y no de un trasparente consenso.


Por otra parte, muchos docentes se han quedado sin fuerzas, con la ilusión perdida. El "síndrome del docente quemado" ha hecho estragos y se quieren jubilar en plena etapa productiva. Todo esto sucede a la vista de las autoridades políticas, y la indiferencia es la respuesta.


Socialmente, en numerosas oportunidades "ir a la escuela" no es más que eso, y la exigencia, en el mejor de los casos, es la acreditación. Se pregunta a los hijos "¿Cuánto te sacaste?" y no "¿Qué aprendiste?" y cada vez más, las carreras de formación docente, resultan menos atractivas. Son pocos los que se deciden afrontarlas.


Y siguiendo con los aprendizajes ¿Cuánto han contribuido las escuelas para formar ciudadanos plenos? El ejercicio de una ciudadanía sana implica la búsqueda de trasparencia, rechazando la corrupción. Supone también la valorización de principios tales como la independencia de los poderes del Estado, la periodicidad de funciones, la publicidad de los actos de gobierno etc.


La falta de aprendizaje perjudica en especial a los alumnos que provienen de familias con menor capital cultural, sin los hábitos que permiten la adquisición de nuevas competencias, y todo lleva a una enorme inequidad.


No existe intención de dotar a las escuelas más necesitadas, de elementos, como una doble jornada. Se ha naturalizado la inequidad, y existen "escuelas pobres para pobres". De esta manera se reproducen y legitiman las diferencias sociales manteniendo el sistema opresivo. Para muchos, la escuela es el lugar donde mandar a los jóvenes, para que "no anden por ahí, drogándose y robando".


Vivimos en un mundo que cambia, y es imprescindible una completa alfabetización para lograr una ciudadanía plena. Alfabetización en sentido freireano, que me permita entender los mensajes escrito y lograr hacerme entender, también la audiovisual, para darme cuenta de las manipulaciones mediáticas, la alfabetización científica, para saber hacer preguntas, la política, para comprender y participar, la digital, para reconocer la información adecuada, y ¿Qué aporta la escuela para todo esto?


Con respecto a los docentes, socialmente y desde las áreas gubernamentales, se pide "profesionalización", entendiendo que esto significa que los saberes docentes deben estar fundados en la ciencia, no en un mero empirismo, pero desde amplios sectores sociales se desprecia la tarea. Lo observamos en la poca demanda que tienen las carreras de formación docente. Además desde el gobierno se agrede a la profesionalización, no solo porque los bajos salarios invitan a no ingresar a la docencia, sino también impide que sean los docentes quienes establezcan los que están en condiciones de acceder a la docencia.


Una característica de las profesiones, es la capacidad de decidir quienes ingresan a ella. De esa manera, son los médicos quienes otorgan la matrícula, avalando a los profesionales, otro tanto sucede con abogados, ingenieros etc. Con los docentes esto no sucede, en San Luis, durante mucho tiempo las Juntas de Clasificación estuvieron intervenidas, y cuando esto no sucedió, el Ejecutivo Provincial se encargaba de establecer capacitaciones con puntajes excesivos estableciendo de esta manera una falsa meritocracia, muy alejada de lo que se considera "formación permanente"


Ante todo esto, el gobierno de la provincia mantiene una actitud confrontativa con los docentes, baja el presupuesto salarial, inventa alucinados instrumentos, que con el nombre de "Escuelas digitales" supuestamente lograrán lo que ahora no se logra, e intenta conservar un modelo que le ayudó a mantenerse en el poder desde hace casi treinta años.


No es intención de este artículo responder a la pregunta ¿Qué hacer?, que lo haré en los próximos, solamente digo que es necesario una firme actitud gubernamental en pro de la equidad y calidad educativa, con escuelas que tengan profunda vocación alfabetizadora, pero no es suficiente, para ello la sociedad toda debe asumir una nueva "Cultura de la Educación". Dejo entonces una pregunta, la Educación ¿Necesita una nueva capa de pintura o un cambio estructural?

domingo, 7 de noviembre de 2010

La relación entre el estado y la sociedad: alianzas público-privado para la mejora educacional

Síntesis: En el presente artículo se analiza un espectro de respuestas al diagnóstico crítico de la educación argentina. Construye una tipología de alternativas para la mejora educacional, poniendo énfasis en las experiencias de articulación público-privado a las que clasifica en cuatro tipos acordes a dos variables principales: el financiamiento y la capacidad técnica. Los actores en los que recaen estas funciones pueden ser públicos o privados. Se rastrean, analizan e identifican aspectos distintivos de estos modos articuladores y se describen los rasgos generales del proyecto «Escuelas del Bicentenario», que combina elementos de distintas formas de articulación, lo que constituye un tipo institucional mixto. El caso bajo estudio es de un valor significativo en tanto revela modos de atender eficazmente los problemas educativos de América Latina.

1.   Introducción

La situación de la escuela pública argentina, al igual que la de otros países de Latinoamérica, ha generado preocupación y hasta alarma entre los especialistas del campo. Algunos datos cuantitativos confirman esta afirmación. El análisis de los indicadores de abandono y repitencia reflejan que el sistema educativo tiene escasa capacidad de retención. En consecuencia, no logra incluir a muchos niños y jóvenes en niveles educativos altos. Al mismo tiempo, el capital físico, humano y social de las escuelas aumenta o disminuye según el nivel socioeconómico de los alumnos. El inicio tardío, el abandono y la repitencia en el nivel básico y medio guardan relación inversa a los quintiles de ingreso de la población. La expansión del sistema parece acarrear un proceso contradictorio de inclusión-expulsión de alumnos, afectando principalmente a aquellos provenientes de contextos sociales vulnerables. Como contracara de este proceso, las cifras relativas al aumento de la matrícula del sector privado desde 1960 hasta la actualidad reflejan que sectores medios y altos migran hacia la educación privada en busca de alfabetización científica, enseñanza renovada y saberes significativos. En síntesis, el sistema produce no solo una segmentación entre los sectores público y privado, sino también una segmentación interna: escuelas de calidad para sectores medios y escuelas deficientes para sectores pobres. Esta «discriminación educativa» (Braslavsky, 1985) adquiere implicancias aun más graves cuando se inserta en un contexto socioeconómico de creciente desigualdad y exclusión social. ´


Desde distintos ámbitos se intenta dar solución a este diagnóstico crítico. La función principalísima de garantizar el derecho a la educación es del Estado y para hacerlo debe cumplir cuatro obligaciones fundamentales que, en su conjunto, conforman el conocido esquema de las cuatro «A»:


  Asequibilidad (también denominada disponibilidad): implica al Estado el deber de satisfacer la demanda educativa ya sea por la oferta pública o la protección de la oferta privada.


  Accesibilidad: compromete al Estado a garantizar el acceso a las escuelas públicas disponibles sin discriminación alguna.


  Aceptabilidad: le exige el deber de asegurar la adecuada calidad de la educación.


  Adaptabilidad: compromete al Estado a brindar en sus establecimientos educativos la educación que mejor se adapte a los niños (Pérez Murcia, Uprimmy Yepes y otros, 2007, p. 47).


Garantizar el derecho a la educación requiere de múltiples y diversas medidas: políticas sustantivas, inversión y adopción de nuevas estrategias de intervención, tales como las que señalan los editores de esta revista al consignar modos en los que «ha evolucionado la forma de afrontar los procesos de transformación escolar». No obstante, hay un elemento fundamental que demanda atención prioritaria: profundizar el significado de «lo público», rearticular la relación entre el Estado y la sociedad. Según el término acuñado por Cunill Grau se trataría de publificar el Estado y la sociedad (Cunill Grau, 1997). Estado y sociedad civil deben constituir espacios genuinamente públicos, que expresen valores políticos y sociales propios de la vida en democracia, cada uno acorde a su papel y misión. Esto demanda, entre otras cosas, más transparencia, intercambio racional, espacio para la crítica, rendición de cuentas y participación del demos en la definición de agendas y estrategias. La publificación de estos ámbitos –que implica cierto tipo de articulación entre ellos– llevaría a reducir la discrecionalidad en la distribución de los recursos y por tanto, llevaría a aumentar los niveles de justicia en la provisión del bien educativo.


La articulación entre los sectores público y privado puede adoptar diversas formas que generalmente conviven dentro de un mismo territorio y sistema educativo. Analizar las alternativas permite comprender mejor el potencial de los diversos arreglos para la mejora y la especificidad de «Escuelas del Bicentenario»1, un modelo posible de articulación que es objeto de análisis central de esta presentación. El presente artículo analiza distintos diseños institucionales y técnicos que forman alianzas entre el sector público y privado y describe los rasgos generales del mencionado peb, que al combinar elementos de distintas formas de articulación, constituye un arreglo mixto novedoso.


2.   Alternativas para la mejora escolar

Los programas y proyectos orientados a la mejora de las escuelas públicas poseen características diferenciales. Se formalizan y describen algunos tipos ideales a fin de comprender mejor los rasgos distintivos del proyecto «Escuelas del Bicentenario», que configura un modelo de articulación con características específicas.


Las experiencias de mejora escolar en América Latina pueden clasificarse en cuatro tipos según dos variables principales:


  Financiamiento: quién financia.

  Capacidad técnica: quién brinda el soporte técnico-pedagógico.


Los actores en los que recaen estas funciones pueden ser públicos o privados. Cabe aclarar que si bien este análisis se vale de las categorías «público» y «privado» para demarcar dos esferas de trabajo distintas –en este caso asociadas–; siguiendo el desarrollo sociohistórico de Habermas (1989) y las consideraciones arriba expuestas, se problematiza el sentido común que vincula lo público exclusivamente a lo estatal. Ambos, el Estado y la sociedad civil, están llamados a constituir espacios genuinamente públicos (Calhoun, 1992; Fraser, 1992; Cunill Grau, 1997; Habermas, Crossley y otros, 2004).


A fin de estructurar una tipología y aportar mayor claridad al análisis, distinguimos a los actores «Estado» y «sociedad» apelando a sus términos asociados «público» y «privado» respectivamente. Dentro de la esfera privada deben distinguirse las organizaciones sociales sin fines de lucro y empresas centradas en el rubro educativo que pueden perseguir fines de lucro.


2.1 Los proyectos privados

2.1.1 Organizaciones del tercer sector y empresas

De acuerdo al esquema comparativo de Draxler (2008) «Quién trae qué a una alianza?» (Who brings what to a partnership?), entre las principales ventajas de actuar con socios y/o desarrollar acciones en el ámbito privado se destacan:


[...] la eficiencia, innovación, la acción focalizada, el conocimiento profundo de las necesidades de los stakeholders (audiencias) y la orientación de acciones hacia los resultados… (2008: 37).


Otros autores advierten que la sociedad civil muchas veces replica los defectos de gestión y organización del Estado (Acuña y Vacchieri, 2007). Caben, en efecto, ventajas y desventajas en ambas esferas de trabajo, no obstante interesa estar alertas a las oportunidades y desafíos que ofrecen. Los ejemplos a continuación agregan elementos adicionales al análisis.


Se analizan los proyectos privados puros que, como se dijo, pueden ser creados y financiados tanto por organizaciones sin fines de lucro como por empresas con fines de lucro, ambas organizaciones de la sociedad civil. Sus notas distintivas las ubican en cuadrantes distintos. Primero se recorre el caso de fundaciones y/u organizaciones cuyo objeto es la educación y no persiguen fines de lucro. En segundo lugar se analiza el caso de nuevas empresas orientadas a ofrecer servicios educativos al Estado, incluyendo el fin de lucro.


            Proyectos privados del tercer sector

Las experiencias incluidas en el cuadrante inferior derecho presentan un arco muy variado. Se incluyen áreas de extensión en universidades y un amplísimo número de fundaciones abocadas al problema educativo. Sobre la base de diagnósticos críticos, estas organizaciones disponen recursos financieros voluntarios y operan sobre las necesidades inmediatas.


Las áreas de responsabilidad social corporativa (rsc) de las empresas pueden incluirse dentro de este segmento. El análisis del paulatino aumento de la complejidad de estos espacios, sumado a su creciente vinculación con el campo educativo, ameritaría un trabajo aparte (Drucker 1984; Berger 1998; Austin 2000). La filantropía empresarial devino gradualmente en una estrategia planificada de desarrollo local sostenible, apoyada sobre estrechas interacciones entre instituciones públicas, sectores intermedios y grupos de la comunidad. En la actualidad, desde distintos ámbitos se exhorta a las empresas a integrar principios de responsabilidad social en sus planes de acción y procesos de toma de decisiones. Importa dejar sentado aquí que, a diferencia de lo que ocurre en el cuadrante que se analiza a continuación (ver 2.2 Proyectos privados y financiamiento estatal), la acción de la rsc no tiene a la educación por objeto o negocio específico y desarrolla su trabajo con recursos propios. Se retoma este tema en el análisis del caso peb.


Del amplio espectro de experiencias se observa el caso de una fundación, cuyo programa principal consiste en la asignación de becas escolares para alumnos con bajos recursos. El trabajo de esta Fundación se destaca por su alcance significativo (alrededor de 3.500 alumnos destinatarios) y por la calidad de su contribución. Surge en 1998 en respuesta a «la situación de alta vulnerabilidad de una gran cantidad de niños y jóvenes que, debido a su condición económica, tenían dificultades para permanecer en el sistema educativo». Sus objetivos apuntan a «disminuir el índice de repitencia en los alumnos participantes del Programa», «disminuir el ausentismo a clases», «mejorar la calidad de los aprendizajes» y «elevar el rendimiento académico». El programa funciona a través de apoyo económico y acompañamiento educativo a los alumnos en su escolaridad, desarrollando «padrinazgos, e incorporando gradualmente padrinos individuales y corporativos».


Merece destacarse el esfuerzo que realiza esta Fundación por medir la eficacia del programa en relación a sus objetivos. Por ejemplo, en un informe de «Alcances y resultados» publicado en su sitio web, consta que:


Entre los 3.480 alumnos participantes del programa de becas escolares durante el ciclo 2007:


  El 66% cumplió con los compromisos acordados y renovó la beca tras el logro de un buen rendimiento escolar, el cumplimiento de al menos el 75% de asistencia a clases y la participación mensual en los encuentros de acompañamiento.

  El 16% cumplió con los compromisos acordados y culminó la cursada del nivel medio.

  En 2008 se incorporaron al programa 354 nuevos alumnos.


El informe describe, asimismo, que:

Los alumnos becados no solo cumplen con el 75% de asistencia requerido, sino que faltan menos a la escuela que sus compañeros de aula no becados [...] aprueban el año sin adeudar materias en mayor proporción que sus compañeros de aula no becados [...] tienen un mayor compromiso con el estudio y una mejora en el desarrollo de hábitos y técnicas de estudio.


Si bien este beneficio alcanza alrededor de 3.500 niños y, decíamos, es indudablemente valioso y significativo en relación a otros programas educativos de empresas y fundaciones, cabe todavía una distancia muy grande entre su alcance y la escala real de la necesidad. Existen en nuestro país 44.000 instituciones escolares y 11 millones de alumnos. Los esfuerzos de escala acotada no alcanzan a transformar indicadores generales de rendimiento interno del sistema educativo. En este marco, se comprende el mensaje del mismo informe de la fundación: «Hoy, lamentablemente, el diagnóstico de deserción sigue vigente». Todavía un altísimo porcentaje de niños y jóvenes en edad escolar provenientes de hogares vulnerables continúan siendo expulsados del sistema educativo.


Para revertir este escenario se advierte la necesidad de un Estado capaz de elaborar diseños de políticas estructurales. Sería asimismo valioso que organizaciones de la sociedad civil, probada su capacidad para gestionar eficazmente las mejoras, como es el caso de esta fundación, continúen con la búsqueda de nuevos caminos y estrategias incluyendo la articulación con el Estado, a fin de expandir sus logros y cooperar con el cumplimiento del derecho de todos los niños a una buena educación.


2.1.2    Proyectos privados y financiamiento estatal

El papel del Estado y del mercado suscita debates y controversias dentro del campo de la política educativa. Desde mediados de los años setenta el contexto social, político y económico en el que operan los sistemas de educación ha cambiado sustancialmente. Los proyectos agrupados en el espacio inferior izquierdo del cuadro son manifestaciones de este fenómeno. Se analiza entonces el caso de empresas privadas que ofrecen servicios al Estado y financian su actividad a través del erario público.


Dale (1997) sugiere que estos cambios profundos en la concepción del papel del Estado han producido transformaciones cruciales en su regulación, provisión y financiamiento. El autor observa que mientras la educación sigue siendo una preocupación pública, su coordinación ha dejado de estar, al menos en lo formal, exclusivamente en manos estatales. En cambio, ha pasado a ser coordinada por formas alternativas de gobierno, entre las que se destacan la descentralización y la privatización (Dale 1997, p. 274).


Un corpus sustantivo de prácticas y argumentos económicos buscan afirmar el papel del sector privado en la transformación del sector público. Existen distintos tipos de privatización que involucran varias formas de financiación y relaciones entre financistas, proveedores de servicios y clientes. Esto se traduce en formas diversas de articulación público-privado, que van desde esquemas de financiamiento público para escuelas privadas hasta articulaciones varias entre Estado, empresas, escuelas y familias (Levin 2000). Stephen Ball (2007) describe privatizaciones de primer orden en función de la propiedad, las formas organizacionales, las relaciones financieras, etc., y privatizaciones de segundo orden: las manifestaciones de los efectos que conllevan las privatizaciones en las relaciones sociales, el espacio social, las responsabilidades familiares, la ciudadanía, la democracia y el gobierno privatizado (Ball 2007b). Siguiendo a Hatcher (2000), cabe, además, la distinción entre privatización exógena y endógena. La primera se refiere a empresas privadas que ofrecen servicios educativos y asumen responsabilidad directa por estos servicios y programas. La segunda se refiere a los cambios en el comportamiento de las organizaciones del sector público, que emulan el actuar de empresas en su relación con los clientes, empleados y otras organizaciones del sector público (Ball 2007b, p. 14). Este último autor trasciende la simple yuxtaposición público/privado y busca «explorar lo desdibujado y carente de definición que subyace a estos conceptos» (p.15). Describe de manera «críticamente constructiva» las diferentes privatizaciones actualmente vigentes en el ámbito educativo y la manera en que el Estado define su posición frente a estos contextos. De acuerdo con este autor «la privatización puede producir efectos paradójicos, buenos y malos al mismo tiempo» y advierte que «pequeñas particularidades de la privatización pueden contribuir a generar cambios políticos y sociales de mayor escala» (p. 15).


En los años noventa tuvo lugar en la Argentina un proceso de reforma orientado a redefinir el papel del Estado nacional en la educación: se lo propuso para actuar como agente de control en lugar de proveedor y para ello se diseñaron procesos de descentralización del servicio educativo y de autonomización de las escuelas. La reforma apuntaba al desarrollo de un nuevo modelo de organización de la educación pública y si bien dicha reforma tuvo una implementación parcial y las transformaciones fueron solo un pálido reflejo de versiones más radicales en otros países, estos discursos tuvieron efectos en otras áreas del sector estatal. Por otro lado, sus partidarios lograron modificar en cierta medida la noción predominante de «educación pública» por una de carácter más amplio donde cabe la participación de otros actores, además del Estado; entre ellos, organizaciones de la sociedad civil y empresas.


Quince años después de estas reformas, la educación argentina parece gradualmente hacerse eco de tales tendencias. Hoy emergen empresas específicamente orientadas a brindar servicios educativos al Estado e ingresan al campo de la educación generalmente ofreciendo respuestas a los diagnósticos defectuosos. Así, el Estado establece una alianza exógena y terciariza su política de mejora de las escuelas públicas. Por ejemplo, en áreas de la enseñanza-aprendizaje, según manifiestan los Operativos Nacionales de Evaluación (one)3 y las evaluaciones internacionales de la unesco y pisa, la Argentina se ubica en puestos muy bajos, detrás de Chile, Uruguay y México. Una empresa fundada originalmente en el Reino Unido (1965), se especializa en brindar soluciones para la enseñanza y la investigación en un área específica del currículo. Hoy opera en dieciséis países: Brasil, Egipto, España, Estados Unidos, Grecia, Irán, Kazajstán, Mozambique, Namibia, Paquistán, Portugal, Reino Unido, Rumania, Sudáfrica, y Turquía. El programa despliega acciones de formación de profesores y maestros; organiza reuniones periódicas e intercambios de experiencias, planificaciones y reflexiones sobre la tarea en el aula; entrega materiales impresos y videos; cuenta con una gran infraestructura y tiene más de 400 empleados entre Brasil, Estados Unidos y la Argentina.


Desde el punto de vista técnico-pedagógico, la empresa ofrece contenidos innovadores y valiosos. Los especialistas convocados para llevar adelante los programas son miembros destacados del campo académico. Sin embargo, se identifican tres factores objetables en el diseño de este modelo de mejora educativa: altos costos, falta de integralidad en la intervención y dificultades para garantizar su sostenibilidad.


Las posibilidades de proyección de los modelos dependen de su sostenibilidad: una iniciativa es sostenible cuando cuenta con recursos humanos y financieros para continuar o ampliar su escala. Es muy común que las innovaciones exitosas decaigan cuando los recursos financieros y/o las personas clave relacionadas con ellas se retiran (Neirotti 2008, p. 174). Por otro lado, el modo más eficaz de dejar condiciones didácticas para la mejora escolar en las escuelas es a través de diseños integrales, que articulen la gestión escolar de supervisores y equipos directivos, con la mejora académica con los docentes a cargo de cada grado.


En síntesis, las iniciativas privadas pueden aportar interesantes niveles de eficiencia, potenciadas, en algunos casos, por hábitos más consolidados en materia de planificación y accountability (responsabilidad). El problema que dejan sin resolver es precisamente aquel que empieza a vislumbrarse como el mayor desafío para las propuestas de mejora: la escala. Se analizan a continuación las alternativas ubicadas en la parte superior del cuadro, cuyo responsable principal del diseño y gestión es el Estado.


2.2 Políticas de Estado y educación: los programas o proyectos públicos

Los programas y proyectos que se inscriben dentro de los cuadrantes superiores tienen al Estado como protagonista o co-protagonista del diseño, financiamiento y trabajo técnico con las jurisdicciones y escuelas. Draxler (2008) señala algunas ventajas del trabajo en alianza con el Estado:


Se trata de un actor comprometido con la equidad, capaz de organizar la provisión en escala, establecer compromisos de largo plazo y de generar regulaciones; posee una excelente base de recursos humanos, es accountable al público y por el derecho a la educación (Draxler, 2008, p. 37).


No obstante, tal como se dijo más arriba en referencia al sector privado, las ventajas del sector público deben entenderse como potenciales. Los rasgos positivos que se atribuyen al Estado «por definición» deben encontrar el modo de plasmarse en su funcionamiento real. El Estado no solo tiene el mandato constitucional de garantizar progresivamente el derecho a la educación, sino que posee el máximo potencial para expandir la mejora educacional a toda la población de un país. En consecuencia, el desafío es cooperar con el Estado, profundizando sus capacidades técnicas y fortaleciendo su gestión.


2.2.1    El Estado y las políticas compensatorias

Las políticas públicas que diseña y ejecuta el Estado, en particular aquellas que se dirigen a poblaciones en contextos de pobreza, son comúnmente llamadas políticas compensatorias. La acción compensatoria en la Argentina se canaliza principalmente a través del otorgamiento de becas. Estas intervenciones se financian a través del erario público y la asistencia técnico-pedagógica se brinda a partir de los cuadros empleados por el Estado.


Una breve contextualización del caso argentino permite entender la importancia que han adquirido los programas compensatorios y el marco en que se inscribe el caso ilustrativo de esta sección. El problema de la equidad tuvo una aparición fuerte en la agenda pública de la última década. La nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206, sancionada en diciembre de 2006, realza el desafío de la justicia educacional. El documento base que dio origen al debate partió precisamente de un diagnóstico crítico del modelo socioeconómico de la década de 1990 y revisó el papel del Estado en la educación. El problema central expuesto fue la desigualdad educativa. Afirma el documento que:


Es necesario otorgar un papel activo al Estado para producir importantes transformaciones [...] Un Estado limitado a políticas sociales focalizadas, asistenciales y parciales no está en condiciones de producir un cambio de tal magnitud (Documento para el debate, 2006, p. 17).


El documento insiste en la necesidad de que el Estado nacional ocupe un lugar central y sea responsable del derecho al acceso y permanencia de los alumnos en el sistema educativo e insiste en la necesidad de prevenir y combatir la reproducción de las desigualdades de origen. En este marco, el Estado nacional ya no sería solo evaluador y compensador, sino proveedor, regulador y financiador de la educación, definida esencialmente como un bien público.


Muchas de las medidas que la nueva ley contempla son aportes a la construcción de justicia educacional y merecen ser destacadas. Se transcriben algunas:


Atención prioritaria a sectores desfavorecidos de la sociedad.

Compromiso con la ampliación de la oferta educativa, reconociendo y promocionando alternativas pedagógicas.

Garantía del acceso a todos a una segunda lengua, al conocimiento y uso de nuevas tecnologías.

Mayor competencia del Estado nacional para intervenir con asistencia técnica y financiera a las provincias en situaciones que atenten contra la justicia educacional (emergencia educativa).

Creación de nuevos organismos en el ámbito nacional, consejos consultivos: de políticas educativas, económico social y de actualización curricular.


Posiblemente en virtud de este escenario, cobra importancia un programa de política compensatoria dependiente del Ministerio de Educación, con rasgos particulares y diferentes a los programas de becas tradicionales, cuyo objetivo es «garantizar la igualdad de oportunidades educativas en el acceso, tránsito y permanencia de alumnos de escuelas en situación de exclusión de Nivel inicial y egb 1 y 2». Si bien se crea como programa, constituye, como se menciona en un informe evaluativo (diniece, 2008), un:


[...] espacio de aplicación de políticas comunes hacia todo el nivel primario [...] pero priorizando simultáneamente a la población en condición de vulnerabilidad.


Se trata, entonces, de una política financiada por el Estado y llevada adelante por cuadros ministeriales, nacionales y provinciales. Se advierten en su diseño:


[...] tres tensiones: (a) la tensión entre la pretensión de universalidad y la lógica de gestión focalizada; (b) la tensión entre la cobertura y la intensidad; y (c) la tensión entre la autonomía provincial y la soberanía de la política pública nacional.


Sus gestores reflejan un esfuerzo por tomar «distancia con los rasgos que caracterizaron el paradigma de las políticas focalizadas compensatorias» y aproximar sus estrategias a un enfoque preventivo de la justicia educacional. Algunos logros, como el que se transcribe a continuación, son de destacar: «El programa forjó una cierta transversalidad fundada en el propósito de no generar instancias paralelas y autónomas de la estructura ministerial». Es interesante el modo en que el programa refleja articulaciones, si bien no entre sectores (público y privado), entre el gobierno nacional y los gobiernos provinciales. Al igual que «Escuelas del Bicentenario», pone en juego una estrategia federal, buscando fortalecer capacidades en los territorios provinciales y ajustar las acciones a las realidades donde aplica el Proyecto. El informe describe:


El énfasis puesto desde el nivel nacional en la construcción de acuerdos políticos dio como resultado –en la mayor parte de los casos– que el programa se situara desde sus inicios en los más altos niveles de responsabilidad política al interior de la gestión provincial (diniece, 2008).


Desde esta perspectiva, la gestión nacional parece haber combinado en forma virtuosa recursos técnicos y políticos, habiendo hecho posible su ágil puesta en marcha en todo el territorio nacional y en un contexto político de alta complejidad.


Sin embargo, a pesar de estos logros, siguen vigentes la existencia de circuitos diferenciados y la tendencia de sectores medios y altos a salir del sistema público. Mientras los programas y las reformas se ponen en marcha, los diagnósticos de mediano plazo señalan tendencias poco alentadoras.


Uno de los obstáculos más grave a la mejora del sistema educativo es el modelo institucional de gobierno. Si bien la descentralización del sistema permite a las jurisdicciones gobernar sus escuelas, hay al mismo tiempo una re-centralización del gobierno educativo en el nivel provincial. Las líneas de gobierno intermedias cuentan con posibilidades muy limitadas de acción y autonomía, y tampoco se fomentan espacios institucionalizados para atender las necesidades de equipos directivos de las escuelas y otros actores de la comunidad local.


La hipótesis es que aun cuando dan pasos cruciales hacia la una mayor complejidad de las políticas compensatorias, tanto los programas del Ministerio como la mayor parte de las políticas públicas centran sus esfuerzos en brindar compensaciones, recursos y atención prioritaria. Esto es loable y rinde sus frutos. Sin embargo, si no se persiguen con fuerza ni miden los resultados positivos de estos esfuerzos, si no se establecen mecanismos genuinamente públicos que lleven a rendir cuenta a la sociedad de estos logros y desafíos, el panorama del rendimiento interno y académico del sistema difícilmente pueda mejorar. Cuando los diseños no contemplan el monitoreo periódico de sus efectos parciales ni la medición de los resultados finales de la intervención, en el mejor de los casos llegan a transformarse prácticas o lógicas de trabajo y a instalarse nuevas capacidades, pero esto solo no alcanza a incidir sobre el rendimiento académico, rendimiento interno y, ulteriormente, en la mejora de la experiencia escolar de los alumnos.


El sistema educativo argentino presenta obstáculos ligados al modo en que se provee el servicio educativo y se implementan las políticas. Su diseño institucional de gobierno es aún fuertemente burocrático y centralizado. Es necesario alentar las habilidades programáticas en el nivel local, las escuelas y los distritos. Si, como expresa la ley, se desea que padres y comunidades participen de la vida de la escuela, se necesitan diseños institucionales adecuados para que dicha participación sea posible. Si se desea que las escuelas puedan llevar adelante proyectos institucionales propios, hace falta formar en y hacer viables nuevas formas de organización escolar.


2.2.2    Proyectos del Estado y financiamiento privado

La política pública que diseña e implementa el Estado rara vez se financia con fondos privados voluntarios, que usualmente alimentan la actividad del tercer sector. No obstante, tuvo efímera existencia en la Argentina un organismo creado con el objetivo de reunir aportes privados para financiar innovaciones educativas en las escuelas estatales más pobres del país.


 El ministro de Educación en funciones explicaba entonces que la idea era dar a cada escuela –unas 6.000– la ayuda que necesitaran, «con un fuerte acento en el equipamiento tecnológico (computadoras y acceso a internet) y en capacitación en educación digital», considerado «un ingrediente que marca la diferencia entre incluidos y excluidos» (diario La Nación, 2000). Las escuelas fueron convocadas a presentar proyectos cuyo fin fuera «el mejoramiento de la calidad de la educación», y se les ofreció apoyo de equipos del Ministerio nacional para su elaboración. El programa iba acompañado de una política activa de recorridos por las provincias acercando la propuesta a las escuelas más necesitadas. Se esperaba contribuir con la igualdad de oportunidades, privilegiando zonas carenciadas y favoreciendo el desarrollo de prácticas colectivas de análisis, ejecución, evaluación de procesos pedagógicos y organización escolar. En la primera etapa se visitaron 190 escuelas de las provincias de  Jujuy, Córdoba, Neuquén, Chaco, Entre Ríos, Corrientes, La Pampa, San Juan, Salta y Formosa. De ellas y de otras se logró en poco tiempo que se presentaran 692 proyectos.


El propósito de este programa fue sin duda promover la participación y compromiso conjunto de distintos sectores de la sociedad. Se percibe un optimismo muy marcado en las notas de prensa de la época. En entrevistas, el ministro afirmaba que el organismo «podría reunir en un año unos 60 millones de pesos». La redacción repreguntaba acerca de cuál sería el incentivo de los sectores privados para dar su aporte, a lo que el viceministro respondía: «Simplemente el compromiso fuerte de apostar por la educación y la voluntad de destinar fondos [...]. No habrá desgravaciones impositivas ni crédito fiscal» (diario La Nación, 2000).


Se conoce que la recaudación no alcanzó el 5% de lo esperado, y que de setecientos proyectos presentados el primer año solo pudieron aprobarse treinta. No hay información suficiente sobre la efectiva implementación de los proyectos seleccionados, de modo que no se cuenta con elementos para evaluar los efectos y/o resultados de esta política sobre el conjunto acotado de escuelas que obtuvieron el apoyo. El Programa – como la gestión- tuvo corta vigencia. Por estos motivos, el caso no se presenta con el objeto de extraer conclusiones o establecer comparaciones en términos de eficacia y resultados, sino simplemente ilustrar un modelo poco explorado y experimentado en la Argentina, una iniciativa de extraordinaria originalidad y valor analítico.


Se observan, no obstante, algunas fortalezas y dificultades inherentes a este diseño de articulación. Por un lado, merece ser destacada la concepción de la gestión ministerial como algo que bebe perseguir impactos a la medida de cada escuela. Este programa tenía como población objetivo las escuelas de menores recursos y proponía inducir más «personalizadamente» la capacidad de las escuelas para efectuar autodiagnósticos y proponer proyectos. De hecho, diez años después, este concepto ha sido de algún modo recogido en los planes de mejora para todas las escuelas secundarias. En segundo lugar, el proyecto era complemento de un programa más amplio de ayuda prioritaria a escuelas de bajos recursos, sumando esfuerzos para llamar y animar a las escuelas más necesitadas. Su estrategia en este sentido comparte muchos elementos con eb.


Por otro lado, es importante señalar que el trabajo con escuelas en contextos de pobreza pierde eficacia y sustentabilidad si se realiza en base a proyectos ad hoc, que no abarcan el funcionamiento cotidiano y general de las escuelas. A esto se suma un cierto centralismo en el diseño y la implementación del programa, que hace difícil el acompañamiento y monitoreo de las experiencias. En segundo lugar, más allá de la falta de atractivo que pueda acarrear una invitación a derivar sumas importantes al Estado –por encima de las impuestas– sin beneficios a cambio que equilibren el esfuerzo, el desincentivo principal, a nuestro juicio, es la escasa participación del sector que financia en la marcha y el seguimiento del programa. La participación es una variable clave en los modelos de articulación. Otro problema refiere a efectos posiblemente no ponderados del programa. La exhortación a las empresas a destinar a proyectos del Estado sus recursos de filantropía, o rsc, puede traer como consecuencia una suerte de desfinanciamiento del tercer sector, es decir, de las organizaciones intermedias que desarrollan trabajo social con apoyo del mismo sector privado. Aparte del riesgo de producir animosidad dentro de dicho sector, la iniciativa aleja al Estado de la posibilidad de establecer alianzas más estrechas con actores externos, provocando concentración y homogenización en la oferta de compensación. Si bien este último punto es contra-fáctico y, por lo tanto, no puede de ninguna manera adjudicarse como falla del programa, sirve de alerta a la hora de diseñar políticas públicas.


2.3 «Escuelas del Bicentenario» en la Argentina: una experiencia de articulación mixta

Antes de comenzar con la descripción general del caso Escuelas del Bicentenario, es importante destacar que este Proyecto no es el único ni el primero en su especie. Tanto en la Argentina como en la región de Latinoamérica, hay evidencia de otras experiencias que reúnen características similares y merecerían un análisis detenido. Este artículo se concentra en el caso Escuelas del Bicentenario, en virtud de su envergadura, proyección, grado de documentación y sistematización.


El peb parte de la hipótesis teórica de que la mejora del sistema educativo no se obtiene abordando solamente la reforma del Estado; se consigue rearticulando las relaciones entre el Estado y la sociedad de modo tal de garantizar la publificación de ambos sectores, pero muy especialmente del Estado, en la medida en que es el principal responsable de garantizar el derecho a la educación. Esta rearticulación implica encarar un diseño de mejora estructural que involucre a todos los niveles del sistema educativo: responsables del diseño de políticas, actores del nivel intermedio, directivos, maestros, comunidad y sociedad civil.


Aquí se presentan brevemente las dos variables en juego en los modelos de articulación. En proyectos de articulación mixta como el que analizamos en este apartado el financiamiento es privado y público. Empresas y organizaciones del tercer sector realizan el esfuerzo inicial. Evalúan la propuesta técnica, apuestan al cambio y acompañan la puesta en marcha del proyecto. Asimismo, sostienen su desarrollo hasta el cierre, pero el Estado interviene en segunda instancia, complementando el apoyo económico de las empresas a través de distintas vías. Por un lado, suma a sus cuadros técnicos a miembros de los equipos locales formados y capacitados por el peb, aprovechando el saber y la práctica adquiridos con apoyo externo durante los primeros años de trabajo. En segundo lugar, provee libros y materiales didácticos, agregando las escuelas del proyecto con indicadores de necesidad y vulnerabilidad válidos a las escuelas destinatarias de sus políticas socioeducativas. Estos dos aportes implican un alivio presupuestario y le permiten direccionar fondos hacia objetivos estratégicos: por ejemplo, el diseño de nuevas vías de escala, documentación de la experiencia, sistematización de dispositivos, elaboración de datos y desarrollo de nuevas formas de colaboración con la política pública.


Con respecto a la segunda variable, capacidad técnica, nuevamente el esquema es mixto. El peb se vale de y perfecciona a recursos humanos del sistema para trabajar en cada localidad, aprovecha su conocimiento y le transfiere nuevas capacidades. Este proceso de formación abarca tanto a los equipos académicos y técnicos que realizan el trabajo con las escuelas –el equipo técnico local–como a las figuras que han de ejercer la dirección y el liderazgo local del programa –la gestión distrital–, encabezada por la línea de gobierno intermedia y el Consejo local, un órgano innovador, creado ad hoc por el proyecto en cada localidad o distrito, con el propósito de aunar a representantes de distintos sectores para el acompañamiento y monitoreo del peb en ese territorio. Las funciones principales del Consejo son construir consensos sobre la relevancia de la educación, realizar análisis estratégicos y desarrollar capacidad de gestión para alcanzar objetivos en todas las escuelas del distrito. Para ello, el proyecto transfiere capacidades y herramientas de gestión distrital a la supervisión y coordinación locales. Estas figuras presiden el Consejo, rinden cuenta de las actividades realizadas y sus efectos, informan sobre los resultados de cada monitoreo y plantean inquietudes. Así, el Consejo acompaña el proceso de mejora educacional en la localidad, conociendo su evolución cuantitativa y cualitativa.


«Escuelas del Bicentenario» se lanza estableciendo, primero, convenios con el sector empresarial, la provincia y el municipio, que aseguren su viabilidad política, técnica y económica. El proyecto hoy abarca 132 escuelas y 65.000 niños provenientes de sectores sociales vulnerables de seis provincias del país. En tres años de trabajos se logró disminuir la repitencia en un 66%, la deserción en un 76% y los estudiantes están mejorando su rendimiento académico en matemáticas, lengua y ciencias naturales.


3.   Conclusiones

La cita que se trascribe a continuación expresa dos intuiciones de notable actualidad:


Para la creación de un sistema popular de educación ha de concurrir el propietario con sus caudales, el hombre instruido con su saber, el legislador con las disposiciones necesarias, el padre de familia con sus erogaciones, la parroquia con sus funcionarios, el pobre con su deseo de mejorar la suerte de sus hijos, predominando sobre todo este conjunto un sentimiento común de interés apasionado, sin el cual no puede darse un paso (Sarmiento, 1858, p. 2).


En primer lugar, enumera actores y define, en líneas generales, funciones para cada uno. Entre 1858 y 2010 tanto los actores como sus funciones han cambiado pero cómo lo han hecho es un interrogante que hoy buscan responder la investigación y la práctica de la política educativa ¿Cómo se redefine el papel del Estado? ¿Y el del legislador? ¿Qué función le cabe a los privados? ¿A la comunidad? ¿A la esfera pública? La intuición, en este caso, es la de haber imaginado al Estado y al sistema educativo enriquecido y fortalecido en la interacción o alianza con otros sectores. Se precisa, entonces, identificar a las audiencias actuales, delimitar mejor ciertas esferas de acción, distribuir apropiadamente responsabilidades y diseñar oportunidades de comunicación y trabajo. Al analizar alternativas de alianzas o articulaciones entre sectores, este artículo intenta realizar una primera contribución al asunto.


Una alianza es un modelo de cooperación donde actores del sector privado (empresas, fundaciones, grupos y asociaciones) y el sector público (el Ministerio de Educación, autoridades jurisdiccionales y escuelas) reúnen capacidades y recursos complementarios en pos de objetivos de cambio, mejora y desarrollo educacional. La educación constituye una preocupación para todos los segmentos de la sociedad. Aun cuando es entendida como prerrogativa del Estado, en el sector privado se advierte el interés creciente por sumar esfuerzos para su desarrollo. El Estado puede cultivar alianzas para fortalecer la calidad de la educación, ampliar la conciencia sobre su importancia, aumentar oportunidades de financiamiento y, a veces, agregar valor a la gestión de sus programas y proyectos.


Hoy existe un amplio espectro de alianzas entre el sector público y el privado. Escuelas del Bicentenario es un proyecto que plasma el intento de modificar y restituir la institucionalidad vigente a partir de un modelo de alianzas entre sectores, niveles y actores dentro y fuera del sistema educativo. Su arreglo institucional es mixto en ambas dimensiones: el financiamiento y la capacidad técnica. La marcha técnica y disponibilidad de recursos se potencian con este esquema. Su gestión general suma a distintos actores, comprendiendo y cuidando la misión que corresponde a cada uno. La responsabilidad por el derecho a la educación y, por lo tanto, el reconocimiento público a las mejoras obtenidas, es principalmente del Estado, no obstante lo cual los socios cooperan con él.


Desde el punto de vista técnico-pedagógico, el peb y sus equipos especializados funcionan como mediadores entre diversos actores de la sociedad civil y el sistema educativo. Al mismo tiempo, el sector privado alimenta las estrategias, la planificación y gestión del proyecto y, fundamentalmente, el hábito de rendir cuenta. En este sentido, la accountability hacia los socios donantes y el Estado efectúa de forma notoria la tracción de su marcha técnica. Su diseño opera directamente sobre la eficacia del proyecto, así como sobre sus posibilidades de expansión, proyección y escala. En síntesis, el conjunto de los aportes de los distintos sectores prueban tener un valor crucial. Una publicación reciente (Gvirtz y Oría, 2010) amplía la descripción del proyecto «Escuelas del Bicentenario», recupera los hitos en la construcción de su base institucional, especialmente el contexto que le dio origen y las estrategias puestas en marcha para mantener su vigencia. Asimismo, se ofrecen los resultados parciales de su implementación. Allí se juega el sentido y la eficacia de las alianzas para la mejora educacional.


El autor de la cita plantea, en segundo lugar, la necesidad de que prime sobre todo el conjunto un sentimiento común de interés apasionado. Es el llamado a unirse con una pasión que, aunque escapa a las conceptualizaciones y análisis expuestos en este artículo es, sin embargo, un factor contundente: sin ella «no puede darse un paso». Sabemos que la pasión supone una acción decisiva, un fuerte convencimiento acerca de que el cambio es posible. A partir de aquí, solo después de este acto de decisión, puede acontecer la inversión de importantes recursos y esfuerzos y concretar el paso de la esperanza a la obtención cierta de la deseada transformación.


Silvina Gvirtz *
Ángela Inés Oría **

* Directora de la Especialización y Maestría en Educación de la Universidad de
San Andrés y directora general del proyecto «Escuelas del Bicentenario» del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO), Sede Regional Buenos Aires.
** Responsable del área de documentación del proyecto «Escuelas del
Bicentenario» en el IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.


 

sábado, 23 de octubre de 2010

Prohibieron hablar de las escuelas digitales en el Instituto de Formación Docente

Proyecto descabellado + Poder Legislativo sumiso = Ley absurda. La ecuación es simple, pero en la realidad tenemos un despilfarro de recursos. No es la primera, el gobernador actual y hermano del anterior presentó un proyecto para hacer la secundaria en tres años, ¡Dando clases los días sábados! En una provincia donde en los últimos años, un alumno promedio del secundario, recibió menos de 100 días de clase. Transcribo ahora un artículo publicado en un periódico digital local.

Minutos antes que comenzara el Foro sobre Ley de Escuelas Digitales, las autoridades del Instituto de Formación Docente Continúa de Villa Mercedes recibieron un mail de la jefa del Programa de Educación Superior de la Provincia. Sandra Solivellas. La funcionaria prohibió que se usaran las instalaciones del Instituto para la actividad. 

 

Las charlas se hicieron lo mismo en las puertas del IFDC, con la participación del diputado provincial Eduardo Gargiulo y la secretaria general de ASDE, María Inés Quatropani. 

La diputada Ivone Ruiz de Miranda y la secretaria académica de la "Universidad" de La Punta faltaron a la cita.  

 Cuando los expositores y el público, en su mayoría estudiantes y docentes, estaba preparado para que inicie el Foro, uno de los organizadores informó sobre la insólita directiva del Programa de Educación Superior: "Lamento comunicarles que hace media hora llegó este mail, firmado por la Jefa del Programa de Educación Superior y Desarrollo Profesional Docente, Sandra Solivellas, en la que comunica que `la institución no está disponible para esta actividad". 


Los organizadores habían programado desde hace tiempo la actividad y cursado invitaciones a diputados, gremios, funcionarios y representantes de la "Universidad" de La Punta. 


"Lo extraño es que la diputada Ivonne Ruiz de Miranda había comprometido su presencia. Esta mañana la esperamos y, como no llegaba intentamos comunicarnos con teléfono, pero no atendió en ningún momento", comentó el docente del IFDC. 


Los organizadores, expositores y participantes intentaron digerir la irritación por la "absurda decisión tomada por la funcionaria provincial" y optaron finalmente por realizar el Foro al aire libre, en la entrada del Instituto 


Previo a las exposiciones, un docente propuso "repudiar" la medida gubernamental de prohibir el uso de las instalaciones del instituto para debatir sobre educación, medida de respaldaron todos los presentes. Posteriormente el diputado y la gremialista expusieron a su turno los diferentes argumentos por los cuales rechazan la implementación de este nuevo sistema educativo. 


 "No nos negamos al uso de las no tan nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación , en el proceso de aprendizaje. Porque ellas ya son parte de nuestra vida cotidiana. Pero hacerlo de este modo, permitiendo que cualquiera gerencie este sistema, desde una fundación hasta una sociedad anónima, capacitando a los docentes desde una universidad no reconocida y sin carreras acreditadas, y sin ninguna garantía sobre el alcance de los títulos que otorgue, nos parece irresponsable. Creo que estamos en presencia de otro gran negociado entre algunos pícaros", afirmó Gargiulo. 


Por su parte la titular de ASDE también cuestionó duramente el nuevo sistema que ya tiene media sanción de Diputados y cargó las tintas contra el otro proyecto que el Senado convirtió en ley, el que regula la actividad docente, propicia la reconversión de los hogares escuelas, establece una nueva zonificación y elimina el doble cargo. 


 


Finalmente se hubo intercambio de preguntas y respuestas entre los asistentes y los expositores, resaltando entre el público un concepto que no se había abordado, cual es la concepción de escuela y educación como "agentes de socialización, algo tan importante y trascendente pero que este sistema no contempla".


 


Fuente


http://www.cronicadesanluis.com.ar/

 

jueves, 7 de octubre de 2010


La escribanía del poder ejecutivo provincial (formalmente "Cámara de Diputados",dió media sanción a la ley de Escuelas Digitales. No se esperaba otra cosa. Creo que es un engendro destinado a tener poca vida, a derrochar recursos locales, a ser mostrado fuera de las fronteras digitales como un logro, a agredir a los docentes, pero no al servicio de una sociedad mejor.
Transcribo algunos párrafos de un medio digital local, y no me queda menos que mencionar la actitud de la diputada Ivón Ruiz de Miranda ¡Ella era docente!


Parte de los palcos de la Cámara fueron ocupadas por un grupo de docentes que, desde distintos sectores del a provincia, concurrió a presenciar la sesión. En otro sector, personal de la “universidad” de La Punta, que fueron llevados para apoyar el proyecto del Ejecutivo.
Por eso, junto con sectores autoconvocados se reunieron ayer en la Legislatura. “No teníamos expectativas sobre el resultado de la votación, pero tenemos que expresar lo que pensamos sobre este nefasto proyecto, por el cual se pretende crear un sistema educativo paralelo que no está contemplado en la Ley de Educación Nacional, dispone que el personal sea seleccionado, capacitado, contratado y pagado por la Universidad de la Punta, que no tiene reconocimiento nacional; y gestionará una escuela quien pueda pagar local y mobiliario”, sostuvo.
“Nuestro reconocimiento a todo el bloque opositor, son los únicos que sabían de qué hablaban. La palma de oro a la obsecuencia, el irrespeto y la ordinariez a dos mercedinos: (Joaquín) Surroca e Ivonne de Miranda...realmente decadentes”, afirmó.
Los diputados que votaron por la negativa a la aprobación de la ley fueron: Eduardo Gargiulo, Jorge Lucero, Lalo Estrada Dubor, Carlos Berro, Titina Nicoletti, Hector Casal, Ponce, José Luis Rodriguez y Fidel Hadad.
Además de Surroca e Ivonne Ruiz de Miranda, quienes votaron a favor del proyecto fueron: Teresa Lobos, Patricia Gatica, Héctor Hernández, Graciela Mazzarino, Cecilio Quiroga, Delfor Sergenese, Demetrio Alume, Karim Alume, Julio Braverman, Marcelo Amitrano, María Elena D’Andrea, Claudio Peralta, Héctor Romero Alaniz, Oscar Saá, Nilo Vilchez, Héctor Urquiza, Ricardo Rodríguez, Carmelo Mirábile y Elva Novillo.
Diputado Eduardo Gargiulo: "Las nuevas tecnologías no son los dioses postmodernos..."
El diputado provincial del Bloque Movimiento Ciudadano, Eduardo Gargiulo, reiteró su rechazo al proyecto de creación del Sistema Escuela Pública Digital, aprobado este miércoles en la Cámara Baja, afirmando que "las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento son apenas herramientas que deben funcionar como soporte y complemento del acto educativo, pero no relegando a un segundo plano el rol docente, porque en sí mismas aquéllas no garantizan la calidad o excelencia educativa, como se proclama". En este sentido, agregó que "internet, yahoo, google, los celulares, los mp 3, 4 o 5, las cámaras digitales, en síntesis, las nuevas tecnologías, no son los dioses postmodernos a los que debemos adorar, sino la manifestación más visible de la revolución digital. De ningún modo puede pensarse que su uso intensivo asegura la constitución de un ciudadano pensante, con espíritu crítico, capaz de interactuar y dialogar con la realidad". Cuestionó duramente al gobernador, quien afirmó que ´las universidades no son ya el centro máximo de la educación, sino que la fuente de sabiduría más grande de la humanidad es la red´. "Creo que hay una gran confusión conceptual entre información, datos, conocimientos, que contiene esa gran biblioteca virtual que es internet, y las características propias del acto educativo, definido como un proceso de incorporación de conocimientos, valores, creencias, pautas culturales y morales, en un contexto de integración social". Gargiulo estimó que "este sistema de escuela pública digital se inscribe en un contexto mundial de regulación del mercado del conocimiento, como se lo designa, en el que al amparo de la Organización Mundial del Comercio se da una gran asociación entre empresas informáticas, agencias regionales, gobiernos y sociedad civil, para introducir la alfabetización digital como si fuera la panacea de la educación. No casualmente es la Universidad de La Punta, que no cuenta con ningún tipo de reconocimiento ni acreditación académica, la que seleccionará y capacitará a los docentes, además de controlar el funconamiento del sistema. Seguramente será un gran negocio para unos pocos...". Sobre el proyecto en si mismo, criticó que "no queda claro en qué consiste este nuevo sistema, cómo va a funcionar operativamente, qué validéz tendrán los títulos que otorgue, qué requisitos se va a exigir a quienes gerencien este sistema educativo, el modo de evaluación que es asignando créditos y no colocando una nota, el tipo de capacitación que recibirán los docentes", entre otros aspectos. Finalmente expresó su temor de que "este proyecto sea una respuesta a modo de represalia hacia el sector docente, tras el largo plan de lucha que protagonizó los educadores meses atrás. Precisamente una de las virtudes que ha destacado el gobernador, cuando lo presentó públicamente, es que este proyecto permitirá un gran ahorro en personal".
A su juicio, indicó que "nadie desconoce la importancia de impulsar fuertemente el uso de las nuevas tecnologías y su integración al proceso educativo, pero ello debería hacerse en el marco del actual sistema, no creando uno diferente que se dice de excelencia, porque ello significa entonces una discriminación negativa hacia quienes continúen en el otro sistema público tradicional o autogestionado".
Proyecto
El proyecto de Ley de creación de Escuelas Públicas Digitales, en sus artículos, dice textualmente.
ARTÍCULO 1°.- Créase el sistema educativo “ESCUELA PÚBLICA DIGITAL”. Se considerará Escuela Pública Digital (EPD) al sistema educativo que incorpore a las tecnologías de la información y la comunicación como vehículo para la construcción del aprendizaje. Que tendrá como objetivo beneficiar a la población en la incorporación y generación de contenidos; como así también aptitudes que aporten a la creatividad, productividad y libertad de pensamiento para lograr una continua evolución en el contexto actual de la sociedad del conocimiento.
ARTÍCULO 2º.- Escuela Pública Digital es un sistema organizativo y curricular de educación que incluye todos los niveles.
ARTÍCULO 3º.- El sistema se implementará a través de la creación de Escuelas Digitales (ED) cuya gestión podrá ser provincial, municipal o social; la cual se hará cargo de proporcionar la locación, como así también su mobiliario, mantenimiento y limpieza.
ARTÍCULO 4º.- Los organismos no gubernamentales, fundaciones, asociaciones civiles o privadas que cumplan con los requisitos de la normativa podrán implementar el sistema de Escuelas Digitales.
ARTÍCULO 5°.- La Universidad de La Punta seleccionará, capacitará y remunerará a los docentes y la Autopista de la Información será la encargada de brindar el soporte técnico informático. El Ministerio de Educación autorizará y evaluará el funcionamiento de las Escuelas Digitales.
ARTÍCULO 6º.- Cada Escuela Digital (ED) funcionará de acuerdo al contexto físico, social y cultural local en donde se establezca y concentrará la cantidad óptima de alumnos para garantizar una formación integral adecuada.-
ARTÍCULO 7º.- Para la enseñanza de los contenidos se conformarán equipos de seis maestros, de los cuales cinco estarán asignados a cinco Escuela Digitales (ED). El sexto profesional realizará tareas de coordinación y reemplazos eventuales, dicho rol será anualmente rotativo entre los maestros.
ARTÍCULO 8º.- Cada maestro, de los cinco citados en el artículo precedente, tendrá a su cargo una asignatura, la que irá dictando de forma rotativa en las cinco Escuelas Digitales (ED), por jornada a cada grupo de alumnos.
ARTÍCULO 9º.- Las asignaturas establecidas para el sistema serán agrupadas en áreas. Cada una de ellas deberá ser dictada por un docente que revista determinada idoneidad y capacidad, según los contenidos que se disponen a continuación:
1 Área ciencias exactas (compuesta por: matemática, física, química y ciencias naturales). Dictada por un docente.
2 Área ciencias sociales (compuesta por: historia, geografía y formación regional que incluirá contenidos históricos, geográficos y culturales de la provincia). Dictada por un docente.
3 Área Lengua, lectoescritura e idioma. Dictada por un docente.
4 Área Mundo digital (diferentes hardware y software didácticos, lúdicos y artísticos. Investigación y producción de conocimientos. Uso de la web y redes sociales. Programación). Dictada por un docente.
5 Área Arte y deporte (tomando como eje la libertad de expresión y el juego; generando así actividades con artistas locales, clubes deportivos, becarios, academias de arte y folclore, entre otras). Dictada por un docente.
ARTÍCULO 10º.- Los contenidos mínimos de cada asignatura serán determinados por Resolución del Ministerio de Educación y estarán organizados en módulos, otorgando créditos a los alumnos por su aprobación. Dichos créditos serán otorgados por el docente a cargo y le darán al alumno la posibilidad de ir superando las etapas hasta lograr el título al que aspire.
ARTÍCULO 11º.- Los beneficiarios de este sistema educativo serán todos los habitantes de la provincia: niños, jóvenes y adultos, que deban iniciar o completar sus estudios.
ARTÍCULO 12°.- Facultar al Poder Ejecutivo a determinar los proyectos, programas, y metodologías a implementar, disponiendo y adoptando los mecanismos técnicos y administrativos necesarios para lograr el cumplimiento de los objetivos dispuestos en la presente Ley, estableciendo los puntos provinciales de ubicación, su infraestructura, organización y desarrollo.-
ARTÍCULO 13º.- El plan de experiencia educativa e itinerario formativo queda regulado por la presente Ley, desde el momento de su publicación en el Boletín Oficial y Judicial.
ARTICULO 14º.- Derogar la ley Nº II – 0606 – 2008 “Plan de Experiencias Educativas e Itinerarios Formativos.
ARTICULO 15º.- La presente Ley deberá ser reglamentada dentro de los NOVENTA (90) días de su promulgación.
ARTÍCULO 16°.- CLÁUSULA TRANSITORIA: El Poder Ejecutivo dispondrá las previsiones presupuestarias y/o modificaciones de partidas pertinentes a los efectos de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la presente Ley.
ARTÍCULO 17º.- Regístrese, comuníquese al Poder Ejecutivo y archívese

Fuente
www.cronicadesanluis.com.ar

martes, 5 de octubre de 2010

El desafío es pensar un sistema educativo vinculado a un modelo de desarrollo"

Adriana Puiggrós, especialista en políticas educativas, reconoció que la Asignación Universal por Hijo es un impulso para favorecer la vuelta al colegio de los chicos que habían desertado.

“Es necesaria una ley de educación en cada provincia que esté adecuada a la nacional, porque hay procesos educativos que recorren el nivel nacional”, sostuvo Adriana Puiggrós, especialista en políticas educativas y diputada nacional por el Frente para la Victoria quien preside la comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación.

Puiggrós estuvo en esta ciudad donde brindó una conferencia sobre "Política educativa nacional y popular en Argentina" y mantuvo un encuentro con legisladores provinciales que integran la comisión de Educación. Durante esa reunión expresó su apoyo al Foro Educativo Provincial que revisará las políticas para el sector de educación y subrayó que es fundamental que se garanticen los 180 días de clases. 
 
¿Cuáles son los desafíos de la educación argentina hoy?
El principal desafío es el proceso de inclusión de los que están fuera de la escuela porque habían desertado o porque nunca habían alcanzado ir a la escuela. Y además,  mantener a los que están en la escuela. No sea cosa que se vayan por los mismos motivos por los que no habían ingresado antes. 
 
¿Otro desafío sería una nueva Ley de Financiamiento Educativo?
Sí, o una modificatoria de la actual ley. El objetivo de esta ley se cumplió en un 80 por ciento. La ley queda convertida en una caja vacía por lo tanto hace falta tomar decisiones concretas. Una decisión es el de la inversión. El Producto Bruto Interno argentino está creciendo mucho, por lo tanto la inversión en educación también. Haber llegado al 6 por ciento, que era lo proyectado por la Ley de Financiamiento Educativo en 2005, es muy importante. Lo primordial pasa por hacer una buena planificación para la educación superior y la capacitación docente de primaria y secundaria. 
 
El presupuesto en educación ¿nunca alcanza?  
De todas maneras el actual presupuesto es alto. Los salarios docentes han mejorado mucho con lo cual no quiere decir que no deban irse ajustando al aumento del costo de vida. Los salarios de los docentes universitarios aumentaron un 400 por ciento y el de los investigadores un poco más. Ha habido una enorme inversión en la construcción de escuelas y además existe un plan de refacción de escuelas y una fuerte inversión en educación técnica. En la Ley de Financiamiento Educativo hay que renovar estas cuestiones. 
 
Otro debate es la inversión entre Nación y provincias.
Sí, porque la ley actual establece que el gobierno nacional invierte el 40 por ciento y las provincias el 60 por ciento. Las provincias están pidiendo que se invierta la relación, a lo mejor no de manera inmediata pero sí que haya una perspectiva de ir invirtiendo esa relación. Luego está el tema del aporte de Nación a través del programa de compensación a once provincias. Esto está dentro de la Ley de Financiamiento. 
 
Usted plantea la necesidad de hacer un acuerdo político educativo. 
La Ley de Financiamiento Educativo tiene que ser un gran acuerdo de política educativa. Al leer la ley se tiene que poder entender cuál es la política educativa del gobierno, y que tiene que ser acorde a los objetivos de la Ley de Educación Nacional. 

¿Cuál es su opinión acerca de la formación y capacitación de los docentes?
Si el objetivo es que la educación y las políticas educativas tengan éxito, tenemos que contar con padres, alumnos, planes, inversión y docentes que puedan acceder a la capacitación en forma constante. Hace falta que se trabaje con el Instituto Nacional de Formación Docente en cada provincia y que se haga hincapié en el refuerzo de la formación disciplinaria de los docentes. Creo que lo más importante es que cada docente maneje muy bien su disciplina para poder enseñarla. 
 
¿Cómo desarrollar el proceso de vinculación entre escuela y trabajo, en vista al modelo productivo del país? 
Cuando se hizo la Ley de Educación Nacional tuvimos como preocupación central la relación entre educación y trabajo. Lamentablemente nuestros chicos empiezan a trabajar cuando están todavía en la secundaria. Entonces, que menos que, aparte de luchar contra el trabajo infantil, darle recursos para cuando ingresen al mundo laboral tengan los saberes necesarios. Introducir el trabajo como concepto en toda la escolaridad obligatoria desde la sala de 5 y en la secundaria. En la educación media y media superior, la capacitación en relación a la orientación de las carreras y de la investigación a las necesidades que va presentando el desarrollo del país. Para planificar hay que hacer cambios en la Ley de Educación Superior. Más allá de las carreras es necesario no dejar en manos del mercado el desarrollo del sistema de educación superior. El desafío es pensar un sistema educativo vinculado a un modelo de desarrollo.
 
¿Qué significa calidad educativa?
La calidad educativa es un concepto vacío. En todo caso calidad educativa es que los chicos aprendan lo que está programado eso es que haya una correspondencia entre la edad cronológica y el grado al cual concurren, o sea que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle como corresponde.
 
¿Cuál es la importancia de la  implementación de la Asignación Universal por Hijo?
Es un fuerte impulso porque favorece la vuelta al colegio de chicos que habían desertado. Tiene un efecto de inclusión social importante. Ahora desde la política hay que responder con planes concretos que contengan para que los chicos no vuelvan a desertar. 

Por PABLO MONTANARO
Fuente
Diario La Mañana de Neuquén

domingo, 26 de septiembre de 2010

Agrupar a los mejores y peores estudiantes


La noticia proviene de España, las originadas en nuestra provincia (San Luis, Argentina) son más bien estrafalarias. Me pareció interesante, para ser considerada, pero hay que tener en cuenta los problemas que pueden surgir del etiquetamiento de los alumnos.

El plan será fuera del horario escolar para estimular a los alumnos mejores
Dentro de su preocupación por potenciar a los mejores alumnos y rescatar a los peores del fracaso escolar y el abandono temprano, el Ministerio ha propuesto a la Comisión General de Educación, organismo que reúne a los directores general de Educación de las comunidades y a los responsables del Ministerio, un plan para reagrupar a los alumnos más destacados y a los de mayores dificultades fuera del horario escolar.
En el caso de los primeros, los grupos se dedicarán a realizar proyectos de todo tipo y no a tareas específicamente curriculares. El Ministerio de Educación presentó el miércoles 2 de septiembre este plan con el que se pretenden potenciar las “competencias” de los alumnos “sobresalientes”. Además, el director general Miguel Soler, dio a conocer en Santander el 30 de agosto, que el plan también incluiría a los alumnos modestos.
Efectivamente, el Ministerio de Educación presentó en la reunión con directores generales de las distintas comunidades el plan dedicado a la excelencia y a la recuperación de alumnos con menos nivel escolar. Según el Ministerio, “los estudiantes que tengan mejor expediente se reunirán en grupos fuera del horario escolar en los que se tratará de mejorar sus capacidades”.
Así lo declaró en Santander el director general de Formación Profesional del Ministerio de Educación, Miguel Soler, en la inauguración de los Cursos de formación del profesorado de educación Infantil y Primaria que organiza la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP), en la que también participó el secretario general de la institución académica, José Blázquez.
En su intervención, Soler aseguró que, según estudios internacionales como PISA, España tiene “problemas” con los estudiantes ubicados “en los dos extremos”, tanto los que “no llegan” a adquirir las competencias imprescindibles como aquellos que tienen mejores resultados. “No estamos hablando de alumnos superdotados, sino de jóvenes que sacan sobresaliente en todas o en varias materias del currículo escolar”, matizó.

También para los malos
Este plan que el Ministerio de Educación ultima con las comunidades autónomas –es necesario contar con su aprobación– para que los alumnos destacados puedan incorporarse a proyectos fuera de las aulas también se realiza con los alumnos menos aventajados, lo cual, según Soler, “no se contrapone”.
Soler explicó que en la Comisión General de Educación también se abordarían otras actuaciones para la “mejora del rendimiento escolar” de todo el alumnado, a través de planes como Educa3 o los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA).
El director general de FP también aseguró que propondría establecer “contratos programa con los centros educativos” para obtener una “mejora del éxito escolar”, así como medidas que permitan modernizar el sistema educativo, como continuar con la generalización de la escuela 2.0, plataformas de orientación al profesorado o programas de Formación Profesional que fomentasen el movimiento interterritorial. El contrato-programa es un documento en el que se formaliza un marco de relaciones en que se concretan los compromisos y las contrapartidas de las partes y en que se incluye el sistema de seguimiento y evaluación del cumplimiento de las cláusulas establecidas y su sistema de revisión, a lo largo de un plazo de tiempo determinado.
“Con todas estas acciones queremos contribuir a seguir trabajando, con Pacto o sin él, por la mejora de los objetivos educativos para la década”, apostilló Soler, quien insistió en que había que “caminar en esa dirección”. En los próximos días se reunirá la Conferencia Sectorial de consejeros para dar el visto bueno al plan, para introducir modificaciones o, en su caso, suprimir el plan presentado.
Por su parte, el secretario general de la UIMP, José Blázquez, destacó la importancia de los cursos de formación del profesorado y consideró “fundamental” que los maestros “sienten las bases educativas” para conseguir que en España la sociedad “pase de la economía del ladrillo a la economía del conocimiento”.



Fuente
http://www.magisnet.com/

jueves, 16 de septiembre de 2010

Principios y propuestas

II PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO POR UNA EDUCACION PARA TODOS

II Encuentro de Firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano y I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa (Buenos Aires, 8-11 septiembre 2010)


PRINCIPIOS Y PROPUESTAS


Exponemos aquí algunos principios que consideramos deberían orientar tanto la teoría como la praxis educacional en nuestra región en los próximos años, sin ignorar obviamente la gran heterogeneidad de los países y al interior de estos.


La educación sola no puede "Los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías" (Pronunciamiento Latinoamericano 2000). La educación no es un sector autónomo. Depende de decisiones económicas y políticas, además de que es política en sí misma. Las instituciones educativas no pueden resolver solas problemas sociales como la pobreza, el hambre, la fragmentación familiar, las adicciones, la violencia, etc. Una sociedad que no asegura a todos los educandos los medios necesarios para aprender, superando las limitaciones impuestas por la desigualdad económica y social, no debe sorprenderse con resultados de aprendizaje insatisfactorios. La constatación de que a mayor pobreza corresponde mayor fracaso escolar es bien conocida y ha sido abundantemente investigada. No hay que seguir investigando esa correlación obvia. Hay que partir del conocimiento ya disponible y actuar consecuentemente, distribuyendo con justicia los bienes de que disponemos.


Derecho a la educación La educación es un derecho fundamental, universal e irrenunciable que asiste a toda persona, en todo momento de su vida. Denunciamos el incumplimiento de este derecho, sin cuya vigencia no es posible imaginar existencia individual y colectiva digna ni el disfrute de los demás derechos reconocidos. Enunciar este derecho supone asegurar la gratuidad de la educación (incluyendo la eliminación de todo tipo de cuotas y la provisión de materiales de estudio, uniformes, etc.), gratuidad que, salvo escasas excepciones, no rige hoy en nuestra región. Respetar el derecho a la educación implica mucho más que matricular a niños y niñas en la escuela, objetivo que ya ha sido logrado en la mayoría de nuestros países. Es preciso lidiar con los altos niveles de ausentismo, deserción y repetición que caracterizan a nuestros sistemas educativos, asegurar aprendizajes significativos y efectivos , y asumir en serio la proclama de la educación y el aprendizaje como derecho a ejercer durante toda la vida. Los primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo de toda persona, lo que exige priorizar a los niños pequeños con esfuerzos de la mayor calidad, no sólo dirigidos al sistema educativo sino a las condiciones de vida de las familias. Es preciso revitalizar el debate y la acción en torno a la educación y formación de las personas jóvenes y adultas, otrora campo de innovación y militancia social, y hoy falto de todo dinamismo, reducido a intervenciones "de segunda oportunidad", como quedó en evidencia en la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos – CONFINTEA VI (Belém, Brasil, diciembre 2009). Lejos estamos de una niñez priorizada, de una sociedad alfabetizada, de una población con acceso igualitario a la cultura escrita, de una educación básica de calidad para todos. Nada de ello pasa sólo por una cuestión de métodos, tecnologías o incluso recursos, sino por la voluntad política para hacer de la educación una prioridad nacional y una realidad, así como por la adopción de medidas que cambien a fondo la pedagogía y la administración de los centros de enseñanza.


Atención a la diversidad La diversidad es característica de todas nuestras sociedades: está dada por diferencias de edad, género, zonas de residencia, condición étnica, lenguas, situaciones laborales, etc. El derecho a la educación supone pues reconocer la diversidad tanto en la definición de políticas como en la gestión de los sistemas educativos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los sistemas educativos deben adecuarse a los diversos contextos y a los requerimientos específicos de los grupos atendidos. Los pueblos indígenas han conquistado el derecho a ser educados en sus propias lenguas y culturas, y han logrado en los últimos años importantes avances en la legislación nacional e internacional al respecto; no obstante, la brecha entre lo normado y su cumplimiento sigue siendo grande. Es preciso reiterar la necesidad de atender de manera prioritaria y diferenciada a las zonas rurales respecto a las urbanas. El alargamiento de la vida exige pensar en programas y estrategias diferenciados para atender a distintos segmentos de edad categorizados genéricamente como "adultos", categoría que abarca desde jóvenes hasta personas de la tercera edad. Son innegables los avances hacia una "educación inclusiva", pero persiste la debilidad de las instituciones regulares para atender necesidades especiales así como de las propias instituciones de educación especial, área que requiere investigación, experimentación, formación de personal especializado y más recursos económicos. Similares exigencias valen para los programas que atienden a personas en contextos de encierro.


Participación social Reiteramos la necesidad de "la participación de la sociedad no solo en la ejecución de las políticas y programas, sino en su formulación y discusión. La educación es asunto público y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su participación responsable" (Pronunciamiento del año 2000). Este principio, consagrado ya en la legislación de varios países, debe aplicarse en todos los casos a los educadores, que tienen el derecho y el deber de robustecer, con su saber y su compromiso, la marcha de la educación del pueblo. Es asimismo fundamental dar la máxima apertura a la participación de las mujeres y de los jóvenes, quienes vienen demostrando creciente protagonismo en el campo educativo y una gran capacidad en el tratamiento de sus problemas y en la crítica de la sociedad. Enfatizar la importancia de la participación social no implica, en ningún caso, restar importancia a las obligaciones del Estado como garante del derecho a la educación.


Los educadores Ante la pertinaz desvalorización de la profesión docente y de los educadores por parte de la sociedad y secundada por los medios, reafirmamos que los educadores constituyen la columna vertebral de nuestros sistemas educativos y hacemos un llamado a parar la campaña de desprestigio y alentar, por el contrario, el reconocimiento social a su labor. No hay tecnología capaz de superar la acción de un buen educador. Ninguna reforma educativa puede hacerse efectiva sin contar con la voluntad, la participación y la colaboración de los educadores. La condición de buen educador no se aprecia ni se mejora a través de pruebas y evaluaciones de desempeño docente. El mejoramiento de la enseñanza no se logra vía incentivos a los educadores; esto implicaría asumir que basta con ofrecerles un complemento salarial para que hagan bien su trabajo. La cuestión docente pasa hoy no sólo por mejoras salariales, más y mejor formación y capacitación, mejores condiciones de trabajo, todos ellos aspectos que requieren atención prioritaria, sino además por un replanteamiento integral del rol y del oficio de educar, dentro y fuera del sistema escolar. Esto exige reabrir espacios de diálogo, reflexión y debate social, con participación activa de los educadores, a fin de clarificar la encrucijada actual y definir nuevos perfiles y rumbos para la profesión.


Centralidad de lo pedagógico El tradicional énfasis dado en el campo educativo a la cuestión financiera y presupuestaria (entendida usualmente como más recursos y no también como mejor uso de dichos recursos), y el énfasis dado en los últimos años a la cuestión administrativa y, más recientemente, a la dotación de computadoras en el ámbito escolar, han contribuido a sepultar los aspectos sustantivos de la educación: el para qué, qué y cómo se enseña, el para qué, qué y cómo se aprende. De nada sirve una gran infraestructura y un magnífico equipamiento sin proyecto pedagógico y sin sujetos y relaciones capaces de encarnarlo. La cuestión curricular y la cuestión pedagógica, estrechamente vinculadas, han ocupado y siguen ocupando los últimos lugares – en vez de los primeros - de la preocupación educativa. La propia atención al aprendizaje ha sido sorprendentemente descuidada en el campo de la educación, reducido a rendimiento en el caso de la educación escolar. Por otra parte, el campo educativo es campo interdisciplinar, que reclama saberes diversos y acción colegiada para todo el proceso, desde la formulación de las políticas hasta la acción pedagógica. Lograr un trabajo inter- y multi-disciplinario no consiste en un simple reparto de funciones especializadas sino en la comprensión global del hecho educativo, en la complementariedad de los diversos saberes, el trabajo en equipo y el apoyo mutuo de sus miembros. Educación ha de articularse con cultura, con ciencia, con arte, con recreación, con deporte, con filosofía, con trabajo intelectual y manual.


El sentido de la educación y la construcción de ciudadanía Es misión de la educación contribuir a desarrollar plenamente capacidades y talentos, el pensamiento crítico, la conciencia social, el respeto a los demás, el reconocimiento de la diversidad, la cooperación, la solidaridad, la vocación de servicio, el consumo responsable, los conocimientos, actitudes y valores indispensables para cuidar la naturaleza, mejorar la propia vida y la de los demás, asegurar el buen vivir de todos. No se trata solamente de educar para sino en esos valores, en la familia, en el sistema escolar, en la comunidad, en el trabajo, en el mundo virtual. Debe esperarse que la educación contribuya a la construcción de ciudadanía, facilitando el conocimiento y el ejercicio de derechos y deberes así como el desarrollo de una conciencia local, nacional y mundial. Promover una cultura de paz significa rechazar toda forma la violencia, incluida la generada por el prejuicio, la injusticia social, la pobreza, la discriminación de todo tipo, el racismo y el machismo. Crear conciencia ciudadana acerca del derecho a la educación y a exigir su cumplimiento es tarea educativa por excelencia a ser asumida por el Estado, la sociedad civil, las instituciones educativas y los medios de comunicación.


Tecnologías Las tecnologías y su vinculación a la educación tienen una larga historia en esta región, estrechamente ligada al desarrollo mismo de las tecnologías y al de la educación a distancia. La radio y la televisión, las tecnologías más extendidas y aún no cabalmente aprovechadas con fines educativos, se han visto avasalladas por las modernas TICs. El acceso a la computadora y a Internet ha venido avanzando a través de cibercafés y telecentros en zonas urbanas y urbano-marginales, y más recientemente, a través de las instituciones educativas así como de bibliotecas, centros comunitarios, etc. El teléfono celular, la tecnología digital más versátil y más rápida y ampliamente extendida en la región, ha revolucionado la comunicación interpersonal de vastos sectores de la población y lleva a creer en la posibilidad real de considerarla la tecnología del futuro, más que la propia computadora. Los efectos positivos de las TIC son innegables no sólo en términos de información y comunicación sino de expresión y aprendizaje. Para los sectores más desfavorecidos, pueden resultar una ayuda inestimable en muchos ámbitos y una fuente de dignidad y autoestima.


La introducción apresurada de las TICs en el sistema escolar, destinada entre otros a "reducir la brecha digital", está creando innumerables posibilidades pero también nuevos problemas. A la brecha generacional se agrega la brecha específica entre docentes y alumnos (reforzada por planes que privilegian a estos últimos), la profundización de la brecha urbano-rural (con las zonas rurales mal equipadas para acceder a las TICs por problemas del servicio eléctrico y de telefonía), y las brechas derivadas de la rapidez en el acceso a Internet y de la pronta obsolescencia de los aparatos y los programas informáticos.


Las políticas de TICs y especialmente de dotación de computadoras a las instituciones escolares han pasado a ser un campo más de decisiones herméticas, tomadas a los más altos niveles, comprometiendo recursos millonarios y redundando en gran negocio para las multinacionales que ofertan productos y servicios. El Banco Mundial se ha adelantado ya a anunciar las estrategias 1:1 (una computadora por alumno) como una "tendencia mundial" en los sistemas escolares. Resalta en estos esquemas el énfasis dado al equipamiento, la escasa atención brindada a los docentes y la ausencia de estrategias pedagógicas para el uso de las computadoras en sistema escolar y en aula. Estos esquemas, ya operando o iniciándose en algunos países de la región, van decantando lecciones importantes, todas las cuales apuntan a la necesidad de investigar y experimentar antes de seguir masificando programas.


Los medios de comunicación y la educación Mucho se ha hablado de la mala influencia de los medios de comunicación masiva – en particular la televisión – sobre la población y especialmente sobre la niñez y la juventud: el fomento del consumismo, el arribismo, la violencia, la cultura light, valores y patrones de vida extranjerizantes (sobre todo norteamericanos), la banalización del conocimiento y el saber, etc. Múltiples estudios confirman los efectos nocivos que puede tener la alta exposición a la televisión; la experiencia adulta nos indica, por otra parte, la alta capacidad desinformativa y manipuladora de medios nacionales y extranjeros en su función informativa, supuestamente primordial. No obstante, es preciso tener en cuenta que los medios pueden ser también – y son en efecto muchas veces - aliados poderosos de la información, la comunicación y la educación ciudadanas, y de la educación escolar específicamente. "Aumentar la adquisición por parte de los individuos y las familias de conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y lograr un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación, incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social…" fue una de las metas de la Educación para Todos adoptada en 1990 en Jomtien. No obstante, nada de esto se hizo, la meta no fue evaluada y luego fue eliminada de las metas de la EPT aprobadas en 2000, en Dakar. Con ello, la EPT volvió a ser una plataforma educativa eminentemente escolar. Es hora de volver a incluir a los medios en la agenda educativa. De hecho, han pasado a ser reconocidos como la "otra escuela". La buena televisión, la buena radio, el buen periodismo escrito, pueden ser soportes fundamentales del sistema escolar, de la educación familiar y comunitaria, de la construcción de ciudadanía informada y crítica. En esa misma medida, resulta indispensable retomar la lectura crítica de medios como un componente ineludible en la formación de toda persona, educandos y educadores.


Financiamiento de la educación Varios países de la región han realizado avances con respecto al financiamiento de la educación pública, entre otros a través de nuevas políticas de recaudación tributaria. No obstante, en la mayoría hay estancamiento o retroceso. La heterogeneidad de realidades no permite fijar una meta presupuestaria uniforme para la educación en los diferentes países. No debemos darnos por satisfechos cuando nos dicen que se ha hecho todo el esfuerzo posible; necesitamos exigir que la dotación corresponda a los recursos necesarios. Una vez más debemos recordar que ALC es una región rica, y sin embargo es la que distribuye de peor manera la riqueza, concentrándola en pocas manos. Es forzoso revisar las políticas económico-sociales, rectificar la definición de prioridades, erradicar la corrupción, evitar el despilfarro, negarnos a contraer nuevas deudas externas y a aceptar los canjes como estrategia de financiamiento, revisar los subsidios que se otorgan a la educación privada y encarar una decidida política de reducción del gasto en materia de defensa. Es deber de todo estado democrático ofrecer educación básica de buena calidad a sus ciudadanos, sin tener que depender para ello de financiamientos internacionales.


Alianza con el pueblo Estas reflexiones y propuestas de acción se nutren de una prolongada experiencia de ver a los sistemas educativos expuestos a frecuentes vaivenes que responden a cambios de gobierno o de administración antes que a cambios necesarios y fundamentados. En estos vaivenes, quienes estamos en el quehacer educativo no debemos perder de vista que nuestro trabajo tiene un ancla en el contacto con los sectores populares. Y no solo en contacto, sino en alianza con el pueblo, que es el que utiliza, apoya y confía en los servicios educativos del sector público. Los gobiernos rotan, deslegitiman lo realizado por gobiernos anteriores y a menudo destruyen avances que habían requerido ingentes recursos y muchos años de fe y de empeño. Todo lo cual refuerza la necesidad de un permanente compromiso con el pueblo, garante de la continuidad de la acción educativa, de cuya voz, organización y fuerza depende la conquista efectiva del derecho a la educación, sujeto merecedor de todo esfuerzo en favor no sólo de una educación mejor sino de otra educación.


 


Buenos Aires, Argentina, 11 de septiembre de 2010.


Para adherir al Pronunciamiento enviar un mensaje a

pronunciamiento.2010@yahoo.com

indicando nombre completo, documento de identidad, institución u organización, ciudad y país. Se ruega indicar asimismo si desean ser parte de la comunidad virtual de firmantes de este segundo Pronunciamiento.


Documento completo en

http://www.scribd.com/doc/37461140
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