domingo, 30 de septiembre de 2012

El modelo de la igualdad de oportunidades

La meritocracia escolar está firmemente arraigada ¿Depende únicamente de valores personales, como capacidad y esfuerzo? ¿O está ligada a condiciones sociales? ¿Puede la escuela por sí sola, compensar diferencias de clase? ¿Qué modelo de sociedad postula la “meritocracia”? ¿Debe la escuela ser un mero instrumento formador de “mano de obra”?
Algunos textos remiten a una noción de justicia que se construye a partir del modelo de la igualdad de oportunidades, un tercer supuesto a desmontar. Para Guadagni, «el principio básico de la justicia social es la vigencia de la igualdad de oportunidades para todos, más allá de las circunstancias de origen económico, étnico, social o de género». En cambio, la fórmula que eligen Bullrich y Sánchez Zinny es la de señalar que «el sistema educativo debe ser la piedra angular para permitir que cada persona pueda alcanzar sus aspiraciones en la vida con la mayor libertad».


¿No es deseable, acaso, que cada uno sea recompensado en relación con el esfuerzo que ha realizado? Frente a talentos e intereses azarosamente distribuidos por la naturaleza, ¿no es acaso una norma de justicia que el resultado de los mismos sea diferencialmente valorado? ¿Por qué no pensar que deba ser la escuela (universo meritocrático por excelencia) la encargada de impartir una justicia de este tipo? ¿Por qué no pensar que el sistema educativo es el garante de la igualdad de oportunidades y que de la calidad educativa depende la compensación de las disparidades de origen? Visto así, la escuela, al final de su recorrido, debería alterar el punto de partida social de los alumnos, modificando las desigualdades sociales e instaurando una suerte de eso que François Dubet llama: «desigualdad justa».


Para los defensores de la escuela de la igualdad de oportunidades, la baja calidad atenta contra esa capacidad igualadora y desvirtúa la competencia que socialmente deben llevar adelante los individuos: «El mundo está muy difícil, mucho más para los jóvenes. Ya no compiten por una posición de trabajo únicamente con sus vecinos de escuela o de barrio; ahora compiten con países de toda la región, con India, con China, y no solo compiten por sus resultados en la educación formal, sino por conocimiento de idiomas, por la actitud hacia el trabajo, por el esfuerzo».



Las desigualdades de base no son negadas sino decodificadas en clave de recursos y obstáculos, ventajas o desventajas, capital con el que se cuenta y redes donde uno se halla inserto, etc. Por eso, si todos tuvieran garantizada la mediación escolar de calidad que se requiere, las diferencias deberían regularse por los méritos individuales, por una justicia meritocrática que refleje la distribución natural de los talentos, haciendo desaparecer las desigualdades de base. ¿No es esto lo que quieren reflejar señalando trágicamente el bajo desempeño en las pruebas PISA?


«El modelo escolar que exalta la igualdad de oportunidades no hace sino convencer a los derrotados de que merecieron ese destino, sin poner en evidencia que detrás de los méritos se encuentran los que tienen mejores condiciones de partida.»


El modelo de sociedad que postulan es el de un conjunto de individuos arrojados a la competencia, lo que los vuelve más productivos. Opera una moral utilitarista –la del “self made man”–, de triunfadores, donde mérito y éxito se vinculan. Los perdedores ya no son los oprimidos, los explotados, los expulsados, son los que jugaron y perdieron, los que no supieron jugar, los que, teniendo las oportunidades, no supieron aprovecharlas. Pero nadie se hace a sí mismo en la total y absoluta soledad. Cada uno de nosotros somos el producto de una serie de condiciones producidas gracias al esfuerzo de otros.


En el razonamiento de la igualdad de oportunidades, las relaciones económicas de explotación, exclusión o pobreza se diluyen en el lenguaje de la competición. El modelo escolar que exalta la igualdad de oportunidades no hace sino convencer a los derrotados de que merecieron ese destino, sin poner en evidencia que detrás de los méritos se encuentran los que tienen mejores condiciones de partida.


¿Cómo se compatibiliza esto con las metas que marca la Ley de Educación: universalización e inclusión? ¿Cómo puede no colisionar con políticas orientadas a apuntalar un proceso de redistribución de ingresos hacia los segmentos más postergados? ¿Cómo puede congeniarse la moral utilitarista del mérito con medidas que buscan recomponer una solidaridad orgánica capaz de reconstruir una cierta idea de comunidad, como la Asignación Universal por Hijo, las asignaciones familiares, la nacionalización de las AFJP y la extensión de las jubilaciones o el mecanismo mismo de las paritarias? La inclusión de niños y jóvenes «nuevos y diferentes», con saberes y lógicas de conocimiento, con culturas que desbordan el marco institucional escolar, ¿no nos interpela, acaso, a pensar la inclusión como un desafío cultural, como una tarea lenta y compleja?


Aunque parezca evidente, es necesario insistir en que «la piedra angular para permitir que cada persona pueda alcanzar sus aspiraciones en la vida con la mayor libertad» es la protección social, que garantiza condiciones de paridad en el punto de partida de los individuos. Solo así es posible proyectar luego la función social de la educación. En sociedades con altos niveles de desigualdad, estas tienden a reproducirse, haciendo de la condición de nacimiento una ventaja. Si esto es así: ¿por qué exigirle a la escuela, con sus herramientas limitadas, que deba componer una situación que la excede? Construir estas condiciones de partida es un arduo proceso de recomposición social en el cual aún estamos insertos.


Ahora bien, esta pseudo «centralidad» de lo educativo devela una concepción de la política que revela cierto espíritu antipolítico. No remite a una concepción de la política como conflicto, como puja entre intereses, sino como todo lo contrario, como administración de lo existente, como consagración de lo dado. Una política que quiere cambiar para no cambiar nada.


En el modelo de la igualdad de oportunidades la escuela hace el trabajo sucio que la política no quiere hacer. Si antes se hacía referencia a la distribución como efecto del derrame del excedente acumulado, ahora parecería que la distribución se consigue por medio de una intermediación escolar de calidad. ¿De qué otro modo, si no es por medio de la puja y el enfrentamiento, se consigue una distribución más justa de la renta, de los ingresos y de las condiciones de vida?


Una educación para el mercado laboral
Este punto se relaciona con el lugar de la cultura en el modelo de la igualdad de oportunidades que –proyectado sobre un escenario de lucha social por conseguir, mantener o incrementar la posición que se ocupa– tiende a restringir el sentido de la educación a su capacidad para asegurar un puesto en el mercado laboral.


Bullrich y Sánchez Zinny citan: «Wagner [investigador de Harvard] propone que nuestras escuelas fortalezcan las habilidades en el ámbito académico que preparan a los alumnos para un mayor éxito en el ámbito laboral». En cambio, Guadagni recoge como onceava acción para un plan de gobierno: «Todos los años, según lo propuesto por Juan Llach, informar a la población en general y a los estudiantes secundarios en particular, la situación del mercado laboral de los graduados universitarios».


Ante ello, parece natural hacerse la pregunta acerca del lugar al que queda relegada la función cultural de la educación. Y en particular, la de las humanidades y de las artes. Esta es una cuestión crucial. Frente a la atomización social, y a la presión creciente por definir el sentido de la educación como el cultivo de las capacidades utilitarias y prácticas, orientadas a la rentabilidad y la eficiencia, no puede renunciarse a la función cultural de los sistemas educativos. A ella se asocia el pensamiento crítico, la imaginación y la creatividad como insumos centrales de la vida democrática.


La prisa de quienes apuestan a resolver una cuestión tan compleja bajo el signo de lo trágico y urgente aparece mediada por los valores del ajuste, el rendimiento y la competitividad. En ello hay, además de un proyecto social implícito, un innegable empobrecimiento de los fines, de los análisis y de los indicadores de la educación. Impulsar un debate abierto es el modo de defender una educación vinculada a la generación de más democracia, de ciudadanos comprometidos por la inclusión, la igualdad y la calidad de vida para todos.






Autor
Adrián Cannellotto
Rector de la Universidad Pedagógica


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miércoles, 19 de septiembre de 2012

La calidad como democratización del conocimiento

Muchas veces, al hablar de “Calidad Educativa”, fijamos la mirada en la Escuela Secundaria. Allí se muestran muchas de las aristas del problema. Ella debe pasar de ser un “instrumento de selección”, a ser “de inclusión”, y por si sola no puede. El siguiente reportaje a Mara Brawer, Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa de la Nación hace su aporte a la comprensión del tema.


¿Qué significa calidad educativa para el Ministerio de Educación de la Nación?
Hoy discutimos la idea de calidad que proponían las políticas de las últimas décadas en nuestro país, sobre todo el neoliberalismo. Es interesante tomar el concepto que desarrolló la UNESCO en 2005, que define a la educación de calidad como aquella que logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento por parte de todas las personas, especialmente aquellas que están en riesgo de ser marginadas. Es una buena definición porque se opone a aquellas que la relacionaban con la eficacia, la eficiencia, lo mercantil. Antes se hablaba de calidad de la educación cuando el esfuerzo en recursos tenía proporcionales resultados exitosos, pero nuestra concepción incorpora conceptos como igualdad y justicia social, respeto por la diversidad, inclusión… Una educación no puede ser de calidad cuando tiene excelencia en sus resultados pero deja afuera a gran parte de la población. No hay calidad sin inclusión, que es una condición necesaria aunque no suficiente.

¿Qué medidas toma la Subsecretaría de Calidad para que este concepto de calidad se plasme en la educación cotidiana?
UNESCO dice que los aprendizajes tienen que ver con muchas dimensiones, aparte de la cognitiva. En el sistema educativo tenemos herramientas que son fundamentales, pero si no vienen acompañadas de una política mayor de inclusión y transformación social, la mejora de los procesos educativos no se desarrolla. En la década de 1990, se hablaba del mercado como regulador de los vínculos sociales, y la educación vendría a ser, en ese marco, aquella herramienta compensatoria que rectificaba las injusticias y desigualdades. Pero si no hay políticas que incluyan en el proyecto de país a toda la sociedad, la escuela no actúa como igualadora. Para vencer los destinos que traemos desde la cuna, la transformación del sistema educativo tiene ser parte de una política de inclusión y transformación social más general.

Más allá de la inscripción de la política educativa en un proyecto de país más general, existe una subsecretaría específica que se llama de Calidad Educativa, ¿qué políticas se implementan en ella?
Desde este Ministerio, en los últimos ocho años, se construyeron más de mil escuelas, se mejoró el salario docente, se distribuyeron cuarenta millones de libros, se están entregando tres millones de netbooks. Todo eso hace a la calidad educativa. También se aumentaron los años de formación docente, lo cual apunta no solo a incorporar nuevos contenidos sino también nuevas prácticas de enseñanza. En esta Secretaría estamos trabajando fuerte en la transformación de la escuela secundaria, que fue pensada para otro siglo. Fue diseñada de manera selectiva, muy diferente al concepto de calidad actual, que implica igualdad y respeto por la diversidad.

Hay un importante consenso en la comunidad educativa de la escasa calidad de la escuela secundaria, ¿cómo se la recupera?
Cuando la escuela abre sus brazos a todos, este sistema –graduado, disciplinar– deja de tener las respuestas para trabajar con la enorme cantidad de jóvenes que se incorporan. Ahora, una resolución que se votó en el Consejo Federal compromete al Ministerio de la Nación y a los provinciales a revisar el régimen académico de las secundarias. También es necesario rever el sistema de contratación docente, de promoción, los códigos de convivencia. Además, todos los ministerios provinciales se comprometieron a revisar las metodologías de enseñanza y las normativas vigentes que obstaculizan la universalización del secundario. Hay que tender a trabajar por proyectos, articular distintas disciplinas, armar centros de recursos pedagógicos dentro de las escuelas, pensar en aulas temáticas… Es necesario una transformación estructural del sistema, pero también el modo en que se enseña debe ser revisado. Lo mismo ocurre con la primaria, porque el derecho a la educación no se garantiza solo con una ley que lo declara universal. La responsabilidad de la trayectoria escolar no es exclusiva de los chicos, sino que es compartida con el Estado, que tiene que garantizar que la universalidad se haga efectiva. Eso implica generar igualdad de oportunidades para el ingreso, la permanencia y el egreso de la escuela, porque tampoco podemos permitir la fragmentación dentro del sistema educativo. Todos tienen que tener los conocimientos necesarios para enfrentar la vida, para continuar los estudios, para ingresar al mundo del trabajo. La primaria tiene que abrir todos los mundos –el arte, el deporte, la matemática, la literatura…–; la secundaria debe hacer un trabajo de selección, debe contar con orientaciones que le permitan a los chicos desarrollarse plenamente.

El concepto de calidad basado en la inclusión, ¿cómo se mide?
Las políticas deben ser evaluadas para corregir, para mejorar, para diseñar nuevas políticas. El tema es qué y cómo se evalúa. Si se hace solo sobre los aprendizajes de los chicos o sobre las prácticas docentes es apenas un recorte. Hay que evaluar el sistema en su conjunto. Si, por ejemplo, se miden solo los niveles de repitencia puede aparecer que una escuela tiene bajos índices, pero la verdad es que la institución no retiene a los chicos, se van. La evaluación tiene que ser integral, debe incluir las condiciones estructurales: el salario docente, el acceso a los bienes culturales, la formación continua de los maestros. Se trata de concebir a la educación como un sistema, no como escuelas o docentes aislados. La evaluación no es una política, sino un instrumento que puede servir para múltiples cosas. Por ejemplo, estamos de acuerdo con que los docentes con mayor compromiso sean reconocidos. Por eso, la nueva ley de Educación plantea revisar la carrera docente de manera que el ascenso no implique el abandono del aula. Los mejores docentes deben permanecer en ella, acompañando a otros. Es necesario evaluar al sistema educativo, incluida la política desde los ministerios, porque eso permite hacer transformaciones y reconocer los problemas.

¿La inclusión garantiza la calidad?
No, la inclusión per se no la garantiza. Pero no existe calidad sin inclusión; si no, es elitismo. Hoy cada secundaria está bajo un plan de mejoras, cada jurisdicción y cada escuela tiene herramientas para evaluar, para realizar un diagnóstico sobre niveles y causas de repitencia para saber qué reforzar, qué transformar, en qué año hacerlo… Es fundamental: muchas escuelas desconocen qué dificultades tienen. En la década de 1990 la escuela era una de las pocas instituciones públicas que quedaban abiertas, los jóvenes se refugiaban en ella como un lugar de pertenencia, de alimentación, de contención social. Pero de la misma forma que esos chicos entraban, se iban: tenían una acreditación pero no los conocimientos ni las herramientas para insertarse en el mundo del trabajo. Era como una doble estafa, un como si… Ahora, sin estar en la escuela no se puede ni empezar a hablar de cumplir con el derecho a la educación. Tenemos que generar las condiciones de igualdad para todos los que ingresen a la escuela: sabemos que el capital cultural-económico de la familia condiciona muchísimo la escolaridad. Cualquier investigación muestra que los resultados de aprendizaje de los chicos están más relacionados con la pertenencia social que con la escuela a la cual asisten. Esta situación se ve también en las instituciones privadas, que no necesariamente garantizan buenos resultados. Si la escuela, desde el nivel inicial, no rompe con el destino que los chicos traen desde la cuna y no les permite apropiarse de los conocimientos necesarios para encarar su proyecto de vida, no sirve. La escuela de calidad incluye y genera condiciones de igualdad.

¿Puede romper la escuela con el destino de la cuna?
Sola no, pero en un país que incluya, sí. Pensemos una familia comiendo segmentadamente en un comedor popular o pensemos en una casa donde existe la cena familiar, donde el padre tiene trabajo, donde los chicos están escolarizados, donde hay una netbook. En uno y otro caso hay un desarrollo del capital cultural muy diferente: la capacidad de analizar información, de ponerse en el lugar del otro, de resolver dilemas éticos… Desde el año 2003 hubo una fuerte recuperación de la escuela, tanto en infraestructura como en el salario docente y en las cuestiones pedagógicas. En la primaria se lanzó el proyecto PIE (Programa de Inclusión Educativa) para las escuelas más vulnerables y ahora abarca a la mitad de los establecimientos del país. Brinda recursos y materiales pedagógicos a las escuelas que elaboran sus propios proyectos. Todos los jardines de infantes tienen ludotecas, una fuerte herramienta pedagógica. Además, se universalizó la sala de cinco años; la escolarización temprana permite llegar a la primaria con menores posibilidades de fracaso. Se puede mencionar también el Plan Nacional de Lectura y el Plan Ciencias para Todos. La escuela es una de las principales herramientas para romper el destino de la cuna, pero no es la única.

¿Qué alumnos forma una escuela de calidad?
La escuela no debe tener silencios pedagógicos. Por eso deben estar presentes la memoria, la formación ciudadana, el derecho a la educación sexual. Una escuela de calidad forma ciudadanos; ahora, también hay que ver de qué ciudadanos hablamos, porque puede haber dos concepciones. Una, desde un punto de vista más legalista, lo ve como un portador de derechos que conoce y defiende. Pero hay otra idea, más vinculada al compromiso social y participativo, que lo ve no solo como aquel que defiende sus derechos sino que también está comprometido con los de todos. Por eso estamos desarrollando en mil escuelas proyectos sociocomuntiarios voluntarios, donde los aprendizajes que los chicos desarrollan puedan articularse y consolidarse en un trabajo con la comunidad. Compromiso y solidaridad también tiene que ver con una escuela de calidad. Como decía el filósofo alemán Theodor Adorno, si la escuela no puede evitar que otro Auschwitz suceda, pierde sentido.

¿Se puede pensar un modelo de calidad desde un ministerio para todo un país?
La educación es una herramienta masiva, por lo tanto hay algo del orden de lo común que permite que nos constituyamos como nación que tiene que estar presente. También es verdad que parte del concepto de calidad tiene que ver con el derecho a la diversidad. En la escuela secundaria se ve claro, se tiene que romper con el modelo de trayectoria y de institución únicas. Pero hay que tener cuidado, porque en nombre de la diversidad podemos consolidar la desigualdad. El respeto por la diversidad implica pensar distintos modelos, distribución de recursos y discursos diferenciados, pero no puede significar segmentación de la calidad. Nosotros pensamos modelos diferentes de escuela para que todos tengan las mismas oportunidades. Por eso decimos que el aula no debe tolerar la diversidad sino pensarse desde ella.

¿Cómo se articula esa mirada desde la diversidad con las evaluaciones estandarizadas que se realizan?
Las evaluaciones están pensadas de manera estándar para países diferentes. Se evalúa de la misma manera a un país que piensa la escuela secundaria en términos de universalización y a otro que la diseña de manera elitista. Nosotros trabajamos con las provincias para desarrollar mecanismos de evaluación que nos permitan tener diagnósticos útiles. Hay una resolución del Consejo Federal de Educación, del 22 de junio de 2011, que encomienda al Ministerio a formar un equipo con la Subsecretaría de Planeamiento Educativo, representantes de las jurisdicciones, de las organizaciones gremiales y del Consejo Interuniversitario para definir un conjunto de indicadores para el estudio de calidad educativa que contemple como niveles de análisis el sistema educativo, la política educativa y las prácticas del aula. También estamos trabajando en mecanismos de autoevaluación de las escuelas.

¿Qué aporta una mirada interna?
Es fundamental tener una mirada propia de los procesos que se viven. Pero no es un mero diagnóstico para autoflagelarse o autofelicitarse; tiene que estar acompañado de recursos materiales y pedagógicos que permitan a las escuelas tomar decisiones para mejorar aquello que se ha determinado a través de las evaluaciones.

¿Cómo reaccionan los actores del sistema educativo frente a la evaluación?
Una vez que se realizó la evaluación, quienes conducen deben dar herramientas para corregir lo que haga falta. Lo que pasa es que en el imaginario hay una cuestión que viene desde la década de 1990, cuando la lógica era evaluar para aplicar sistemas de premios y castigos, por fuera de la tarea de acompañamiento. Si los docentes advierten que estas evaluaciones vienen acompañadas de un compromiso con ellos para mejorar sus condiciones de trabajo, la reacción será distinta. Aquellos que quieren evaluar para sancionar al que no estudie o condecorar al docente del mes, no solo fracasan, sino que nunca llegan a desarrollar políticas por las resistencias que se generan. Toda persona que siente que hay una mirada punitoria se defiende.

¿Cuánto tienen que ver las nuevas tecnologías en el mejoramiento de la calidad educativa?
Las tecnologías forman parte del acceso a los bienes culturales y tecnológicos, son fundamentales. Ahora, la herramienta por sí sola no hace a la transformación del sistema educativo. El programa Conectar Igualdad –a diferencia de otros países donde la mayor inversión se realizó en las máquinas– destinó la mayor parte del presupuesto a la formación docente y a la incorporación de contenidos a las computadoras. Hay toda una tarea de capacitación virtual y presencial docente para que conviertan esas máquinas en una herramienta de transformación educativa. Porque si el chico en vez de copiar a mano, lo hace usando el teclado y sigue utilizando la lógica memorística, es lo mismo, no sirve. Trabajamos en la lógica de la computadora como herramienta de transformación de la propuesta pedagógica. El cómo se enseña está en cuestión, ahí hay algo que está haciendo agua.



Extraído de
Cuaderno de Discusión Nro 3 ¿Qué significa Calidad Educativa?
UNIPE
Buenos Aires


 

viernes, 14 de septiembre de 2012

Supuestos teleológicos


La Teleología es la “Doctrina de las causas finales”, en ese contexto ¿Cuál es el fin de la formación humana? ¿Responde a fines utilitaristas? Los siguientes párrafos plantean una reflexión sobre los fines de la Educación.




Un referente a tener en cuenta es el aspecto teleológico, para lo cual es indispensable definir el fin esencial del proceso de formación humana y la perspectiva científica y sociocultural sobre la cual proyectar el proceso de formación humana; por tal razón, el componente axiológico que dentro de sus tareas pretende orientar la concepción del ser humano y plantear la formación como fuente de emancipación del sujeto y la sociedad, guarda una estrecha relación con el componente teleológico. De ahí es importante reconocer la necesidad de ideas claras que orienten el verdadero sentido de la formación humana, ideas que superen los fines inmediatos, utilitaristas e instrumentales para centrarse en una formación integral del sujeto que aprende. La forma de concebir tradicionalmente al sujeto que aprende es la que pone sobre el tapete la forma cómo los profesores, construyen la visión que tiene de sus estudiantes en cuanto sujetos del aprender, cuando la forma de ver la educación no va más allá de una simple instrumentalización de la misma, donde su único fin es el de proporcionar a los educandos contenidos para tener éxito en una sociedad sin identidad propia.



Este modelo tradicional de concebir al sujeto que se forma como un ser pasivo, receptivo, predecible y controlable, ajeno a su entorno sociocultural e histórico, va en contravía de la búsqueda incesante de la formación integral para la autonomía racional y la libertad intelectual del educando, aspecto clave de la filosofía progresista. De acuerdo a lo anterior, es imprescindible un replanteamiento en el concepto de formación, una formación que en términos de Bachelard va más allá de la reproducción de teoría o enfoques que representan el conocimiento como simple copia o captación de lo real; es decir, el concepto de formación implica una acción profunda ejercida sobre estudiante, tendiente a la trasformación de todo su ser que apunta simultáneamente sobre el saber hacer, el saber obrar y el saber pensar. Para Maturana como fin último de la formación del sujeto, se pretende que este debe ser capaz de reconocer y comprender la realidad desde un camino explicativo de objetividad entre paréntesis, porque la objetividad sin paréntesis no permite que el sujeto participe activamente de la construcción del conocimiento, sino que deba responder u obedecer a lo establecido como verdad absoluta.



Castoriadis por su parte afirma que es indispensable crear nuevas significaciones, crear en los educandos una capacidad de imaginación e invención o creación incesante de social histórica y psíquica de figuras y formas, en síntesis, de una producción de significaciones colectivas. En este vacío de significaciones en el que aparecen hundirse los estudiantes, siempre existe la posibilidad de una búsqueda colectiva de nuevas producciones de sentido. Para que esa búsqueda responda a la necesidad de establecer nuevas significaciones, es indispensable operar aquello que el autor denomina imaginario social instituyente. Si el punto de partida de lo social es la construcción de significaciones, estas significaciones instituyentes serán las únicas capaces de dar una respuesta a lo social como totalidad.



En ese orden de ideas, en el aspecto teleológico el proyecto de investigación asume que es importante potenciar los niveles de desarrollo de competencias en los estudiantes. Así, la incorporación actual del concepto de competencia en el campo educativo abre una visión amplia sobre el tipo de ser humano que se desea formar. Se requiere un concepto de competencia que vaya más allá de una obsesión competitiva del mercado; es decir, como una simple instrumentalización de la educación que priorice las necesidades materiales en la relación: educación – trabajo. Es por ello que la educación vista como un proceso de desarrollo racional basado en la humanidad común a todos y no un proceso de adquisición cognitiva basado en el saber autorizado de una élite intelectual, debe permitir a las personas asumir una actitud crítica acerca del progresivo y acelerado paso de la educación al ámbito mercantil; esto es, la formación de recursos humanos al servicio de las empresas. Pero es posible dilucidar este aspecto si se da la razón al hecho, de que gran parte de los problemas que surgen en los procesos de formación podrían ser considerados el resultado de modos específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos y devienen de obstáculos pedagógicos y epistemológicos inconscientes de los propios sujetos estudiantes y profesores, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica de viejos modelos.



Los desafíos que tienen los profesores y, en general, la educación colombiana hacia el futuro son grandes. Es de vital importancia romper con los mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales y culturales, por ello, la calidad y equidad de la educación debe dejar de ser sólo un discurso en las políticas educativas; así mismo, la tarea formativa debe apuntar a la generación de capacidades para elaborar e instrumentar estrategias mediante la capacidad crítica y la actitud filosófica estableciendo una estrecha relación entre la teoría y la práctica. Por tanto, se acepta el aporte que hace al respecto D’Amore, quien asume la competencia como un concepto complejo y dinámico. Complejo porque tiene en cuenta dos componentes interactuantes e inseparables, como expresiones no únicas de la competencia: uso (de naturaleza exógena) y dominio (de naturaleza endógena), en la elaboración cognitiva, interpretativa y creativa de conocimientos matemáticos que relacionan contenidos diferentes. Dinámico, porque engloba no solo conocimientos matemáticos, sino también factores meta-cognitivos, afectivos, de motivación y volición y, que en la mayoría de veces, es el resultado de conocimientos diversos interconectados que desbordan lo disciplinario.



En esta perspectiva, un concepto de competencia relacionado con la capacidad de afrontar un problema complejo o de desarrollar una actividad compleja, va más allá de una concepción limitada de “saber hacer en contexto”, esto implica además el desear hacer por parte del estudiante, lo cual involucra hechos afectivos como volición y actitud. Asumir este concepto es creer en la posibilidad de cambio en la formación integral del ser humano y no una visión instrumentalista de la educación.







Extraído de:
LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, UN REFERENTE PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL Y LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
Cesar Morales Chavez Universidad de la Amazonia
Ramón Majé Floriano Universidad de la Amazonia

 

domingo, 9 de septiembre de 2012

Los que buscan el ajuste

¿Es cierto que el sistema educativo argentino está en una suerte de debacle? ¿Será verdad que más del 6% del PBI se gastan inútilmente? ¿A quién beneficia esta creencia? Claramente a los sectores privilegiados, que no quieren aportar a un “sistema que no sirve”, buscan quedarse con esa renta.
Los permanentes ataques de la derecha hacia el sistema educativo no pretenden mejorarlo, dotarlo de equidad, democratizarlo, ni que haga aportes para lograr una ciudadanía plena, con mejor distribución económica y cultural ¿Qué quieren? Conservar los privilegios, el sometimiento de las mayorías, reproducir las diferencias sociales.
Nuestro sistema educativo adolece de profundos desequilibrios, muchos de ellos no se pueden solucionar desde la escuela, necesita de una mejor distribución de la riqueza económica y de una profunda decisión política transformadora, que impulse a la sociedad a abrazar otros valores, que no son los proclamados por el neoliberalismo.
Transcribo en esta publicación, un artículo de Daniel Filmus, publicado en Página12 de Buenos Aires, allí contesta a la oposición de derecha, que se expresa mediante la prensa hegemónica



La necesidad de mostrar que en el país todo anda mal ha llevado en los últimos tiempos a distintos periodistas y medios de comunicación a realizar una fuerte campaña con el objetivo de desprestigiar las políticas educativas públicas y la labor de nuestras escuelas y docentes. Una parte importante de esta campaña tiene como propósito reiterar una y otra vez estadísticas y datos falsos referidos al rendimiento del sistema educativo nacional. Ya nos hemos visto obligados a refutar algunos de estos “errores” desde estas mismas páginas. Hoy, debemos volver a hacerlo. Este caso es más grave, ya que no se trata de un periodista en particular, sino del editorial del diario La Nación hace pocos días.

Entre otros datos falaces, dicho editorial afirma que “sólo el 31 por ciento de los alumnos que ingresan en el primer grado terminan el secundario”. En su afán por mostrar que la educación está en “estado de emergencia”, no repara en que este dato se contradice con otro que brinda la misma nota y que tampoco es correcto: “Sólo el 43 por ciento de los estudiantes secundarios terminan los estudios en los tiempos establecidos y un 50 por ciento del total accede al título”. ¿El 31 o el 50 por ciento? Ninguno de los dos. El censo del 2010 muestra que más del 58 por ciento de los jóvenes de 25 años terminaron el secundario y un 5 por ciento más sigue cursando. Más adelante, citando a “la prestigiosa ONG Proyecto Educar 2050, vuelve a contradecir los datos anteriores al afirmar que “el 58 por ciento de los argentinos entre los 25 y 64 años no ha completado la educación media”. Ello implicaría que el 42 por ciento si la terminó. ¿Pero cómo, no había dicho antes el mismo editorial que sólo el 31 por ciento egresaba? ¿O ahora se reciben menos estudiantes que treinta años atrás?

También cita a esta (¿prestigiosa?) ONG cuando sostiene que “600.000 jóvenes entre 12 y 17 años están fuera del sistema educativo”. Pero estas cifras también son inexactas. Según el censo del 2010, los jóvenes entre 12 y 17 años que no concurren a la escuela son 444.000. Si tomamos en cuenta que la población total de esta franja de edad es 4.220.000, vemos que sólo poco más del 10 por ciento se encuentra fuera del sistema educativo. Como se puede observar, aun sin falsear datos hay mucho por mejorar. Es por ello que uno de los objetivos principales de la actual gestión educativa es incluirlos. Hay que tener en cuenta que recién hace cinco años se aprobó la obligatoriedad del nivel medio.

En otro párrafo, la nota intenta mostrar que nuestras tasas de egresados de escolaridad media nos muestran en un nivel más bajo que Perú, Chile, Colombia, Bolivia, Paraguay y Ecuador: “¿Hasta dónde descenderá, pues, el relegamiento educativo de nuestros chicos y adolescentes?”, se pregunta el editorialista. Como en el caso del 31 por ciento anterior, el sentido común debiera mostrar que esto no es así. Pero vayamos a los datos de escolaridad comparada con los países mencionados por el diario en cuestión. Por ejemplo, Argentina tiene el 1,9 por ciento de analfabetismo, Chile tiene poco menos que el doble. Paraguay y Colombia tienen tres veces más y Perú, Ecuador y Bolivia, entre cuatro y cinco veces más analfabetismo que nosotros. En el otro extremo del sistema educativo, Argentina tiene el 20 por ciento de su población de 25 y más años con educación superior completa. Más que duplica la media latinoamericana. Paraguay tiene 2,4; Colombia 5,8; Chile 7,9; Ecuador 8,1, Bolivia 9 por ciento.

Para evitar abrumar con más datos, es posible recurrir al índice educativo resumen por país que utiliza el PNUD para elaborar el Indice de Desarrollo Humano. En el caso del informe 2011, Argentina está a la cabeza con .806, en América latina sólo por debajo de Cuba. Otros países de la región: Chile .797; Uruguay .763; Bolivia .749; Perú .704; Ecuador .686; Colombia .667 y Paraguay .643. Como observamos, a pesar del esfuerzo del editorialista por mostrar lo contrario, la cifra de niños y adolescentes escolarizados no ha descendido relativamente respecto de otros países de la región en los últimos años.

Para finalizar, queremos enfatizar que no podemos estar conformes con el actual rendimiento de nuestro sistema educativo. A pesar de los avances que se han registrado en los últimos años, hay muchas asignaturas pendientes tanto en lo cuantitativo como en la calidad. Pero de ninguna manera se puede hablar de un “gravísimo retroceso educativo argentino de estos años que sería una prueba contundente de los efectos empíricos del populismo y del falso progresismo anidado en posiciones políticas dominantes”, como en otro párrafo señala el enceguecido editorial de La Nación. Recordemos que en el 2003, dos de cada tres alumnos eran pobres; los chicos pasaban de grado por decreto de los gobernadores, ya que no tenían un mínimo de días de clase como para ser evaluados; en mayo de ese año, siete provincias no pagaban salarios regularmente a sus docentes y las que lo hacían, los pagaban con bonos; las escuelas se convirtieron en comedores públicos; salíamos de 1000 días de carpa blanca docente pidiendo el incentivo salarial y una ley de financiamiento, y teníamos una inversión educativa del 3,5 por ciento del PBI más pequeño de las últimas décadas.

Las secuelas de esos terribles momentos aún impregnan nuestras aulas y repercuten en los actuales rendimientos educativos, ya que la mayor parte de los docentes y alumnos, protagonistas de ese período, aún pueblan nuestras instituciones educativas. El Gobierno “populista y falso progresista” que denuncia La Nación ha hecho de la educación una política de Estado y por ello las Leyes de Salario Docente, 180 días de clase, Educación Técnica, Financiamiento Educativo, Educación Sexual Obligatoria, Educación Nacional, fueron aprobadas por unanimidad o por mayorías que superaron holgadamente el número de legisladores del oficialismo en el Congreso Nacional. Hoy se continúa en esta senda llevando adelante los Programas Conectar Igualdad, Fines, Asignación Universal por hijo, Secundaria para todos, Fortalecimiento de la Formación Docente, Programa Nacional de Desarrollo Infantil, Plan de Lectura, etcétera.

Finalmente, cabe destacar que el editorial en cuestión reconoce el sustancial aumento de la inversión educativa desde el 2003, pero a la luz de los datos falsos se plantea: “¿Por qué rinde tan poco el dinero invertido?”. Pregunta que desnuda una de las principales razones por las cuales se tergiversan los datos: ¿para qué invertir más si todo sigue igual?. La conclusión que se desprende de tal argumentación es: los resultados muestran que la inversión pública en educación es ineficiente. Bajémosla. Volvamos al ajuste.

Por el contrario, estamos convencidos de que si persistimos en los actuales niveles de inversión y en la dirección de las transformaciones, construiremos participativamente una educación de calidad para todos. La que nuestro país necesita y nuestros niños y jóvenes merecen

martes, 4 de septiembre de 2012

Discutir la calidad: elementos para desmontar un discurso

¿La discusión sobre Calidad Educativa es eminentemente técnica? ¿O es más bien política? ¿Es cierto que en Argentina “La educación de antes era mejor”? ¿Qué nuestra educación retrocede en el mundo? ¿La Calidad Educativa genera desarrollo económico? ¿Sirve para una “redención social”? ¿Para disminuir la violencia social? ¿Cómo medir entonces, la “Calidad Educativa”?



La pregunta acerca de qué entendemos por una educación de calidad merece una amplia discusión social. El tenor de las concepciones que se ocultan detrás de algunas respuestas evidencia que no se trata de un mero debate sectorial, sino que entran en juego distintos modelos de sociedad.


De cuño tecnocrático, la noción de calidad va camino a convertirse en una categoría hueca y capaz de explicar todos los males sin explicar nada. La necesidad (y la oportunidad) de dotarla de otro sentido, que ilumine y resignifique las políticas educativas, implica revisar las demandas y finalidades asignadas a la educación.


Es cierto que bajo la consigna de que la contundencia de los resultados de las pruebas PISA es tal que sólo queda espacio para la acción urgente e inmediata, el cuestionamiento de ese instrumento y las preguntas acerca de lo que entendemos por una educación de calidad se barren bajo la alfombra del diagnóstico irrefutable de lo evidente. Se instala la idea de que no queda tiempo más que para intercambiar algunas ideas en relación a cómo proceder para extirpar el mal y nada más.


Lo llamativo no es que determinados funcionarios, profesionales, diarios, periodistas o comunicadores suscriban estas ideas en un contexto electoral, sino que fueran bien acogidas por el sentido común de una parte de la sociedad que, en muchos casos, se hace eco de las conclusiones extraídas de esa mezcla de datos empíricos, prejuicios, mitos y generalizaciones. Por esa razón, señalaré sucintamente aquellos presupuestos sobre los que se sostienen estos discursos de la calidad educativa, así como las políticas de evaluación docente que impulsan.


La Educación como tragedia y decadencia
El primer presupuesto tiene que ver con lo que algunos han denominado «la tragedia educativa». Paradójicamente, cuando el conjunto de la población exhibe mayores niveles de escolarización y democratización, los profetas de una escuela que hizo una gran tarea cultural, aunque en el marco de un conservadurismo político y económico, nos recuerdan amargamente que «estamos perdiendo la solidez del capital humano que hizo a la Argentina famosa en todo el mundo» pues la educación está «hoy penosamente olvidada y degradada entre los argentinos».


Esta posición liberal-conservadora pone el sentido en el pasado, adonde habría que remontarse para encontrar, inmaculado, nuestro «destino de grandeza». Se nos impone retomar la senda de la Argentina del Centenario, pues la «tragedia educativa» radica en el abandono de una esencia escolar fijada en los cánones de la cultura ilustrada: elitista, centralmente escrita, disciplinadora, rigurosa, de maestros normalizados, ahistórica y acultural, constructora hegemónica de saberes y subjetividades. Se trata de una escuela que puede imaginarse como un mundo amurallado, incontaminado por la vida social. La propuesta considera al binomio calidad-inclusión como un imposible. ¿De qué otro modo podría serlo si, como ocurría en la década de 1930, el sistema educativo atendía apenas al 25% de la población?


Aunque la escuela invocada resulte historiográficamente insostenible, esa visión decadente del presente como pálido reflejo de una gloria pasada sigue funcionando como mito nacional. ¿Cuántos evocan su pasado escolar como algo superior al presente de la escuela? Algo de esto resuena en las encuestas, cuando recogen que para la mayoría de la sociedad la educación no está bien o va mal pero que, sin embargo, al momento de opinar sobre la educación que reciben sus hijos, no dudan en calificarla como buena o muy buena.



Redención Social
El segundo punto a tener en cuenta tiene que ver con la multiplicidad de demandas y fines asignados a la educación: transmitir conocimientos, formar ciudadanos (moral, productiva e intelectualmente), liberar a los individuos, reducir la pobreza y la exclusión social, integrar socialmente, contribuir a la seguridad, apuntalar la productividad, definir el crecimiento económico, entre otros.


Por esa sobredemanda que excede la capacidad limitada de lo educativo, se instala una suerte de «redentorismo pedagógico» que oculta tanto las consecuencias de procesos y decisiones políticas de orden no educativo, como la complejidad y multiplicidad de los factores que transforman las condiciones sociales y de vida.


Pero lo más interesante en este punto es el pasaje que se produce de las demandas a los efectos, es decir, ese momento en que las demandas y los fines asignados a la educación se convierten ellos mismos en efectos a ser medidos.


Ahora bien, esa enunciación de demandas no sólo no es homogénea (¿cómo se mide la capacidad de liberación?), sino que es transformada en efectos a ser medidos sin anclaje empírico consistente. Bajo el sesgo neoclásico y los a priori de la teoría del capital humano, se construye una serie de generalizaciones en donde la educación opera como causa de efectos sociales, políticos y económicos de lo más diversos.


Por ejemplo, se postulan como «evidentes» relaciones que existen entre la calidad de la educación y el crecimiento económico, la seguridad o la integración social, la xenofobia o la tendencia a la violencia, entre otras. En realidad, muchas de estas situaciones muestran una relación causal débil con la educación, en la que muchas veces los datos recogidos pueden ser contradictorios o directamente insuficientes para abordar temas tan complejos.


No pretendo descalificar el valor de las herramientas cuantitativas y cualitativas para comprender fenómenos como los descriptos, pero es necesario hacer jugar otros factores, diseñar otros instrumentos e inducir miradas interdisciplinarias.




Autor
Adrián Cannellotto
Rector de la Universidad Pedagógica



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