jueves, 28 de febrero de 2013

La realidad del tabaco ¿Problema de la escuela?


Los efectos del tabaquismo se sienten en todas partes, ahora se lo reconoce como una drogadicción, y tal vez la más peligrosa ¿Debe ser tema de una materia? ¿O un contenido transversal, que preocupe a la totalidad de la comunidad educativa? ¡El imperativo es la prevención de la adicción!


Podemos afirmar que el consumo de tabaco es la primera causa de muerte prematura, y evitable en las sociedades industrializadas, el principal problema de salud pública susceptible de prevención. Según algunas estadísticas, provoca el 20% de la mortalidad total. Datos correspondientes a 1996 señalan que se registraron 600 millones de casos en todo el mundo con patologías de este tipo que dieron lugar a 2.800.000 muertes.

La OMS cifra unos 1.100 millones de personas fumadoras en el mundo y que tres millones y medio mueren anualmente por causas relacionadas con el tabaco (aproximadamente 10.000 al día); más de la mitad tienen lugar en los países industrializados (más de medio millón se producen en Europa). Las dolencias relacionadas con el tabaco serán la primera causa de muerte en los países en desarrollo en los próximos veinte años. Hacia el 2.020 el número de fallecimientos llegará a los 10 millones por año, de los que el 70% se producirán en los países en desarrollo (la fuerte penetración de la publicidad de las tabacaleras y los grandes ingresos que supone para las economías pobres -a través de los impuestos- ayudarán a ampliar estos efectos). En ese momento, producirá más muertes que la suma de las producidas por SIDA, tuberculosis, mortalidad prenatal, suicidios, homicidios, incendios, drogas ilegales y accidentes de circulación. Concretando más, el Informe Sobre la Salud en el Mundo 1999, realizado por la OMS, dice que de los 6.000 millones de habitantes en el mundo, casi 500 millones morirían a causa del tabaco si se mantienen las actuales pautas de consumo. Hasta el 2.024, morirán prematuramente a causa del tabaco unos 146 millones de personas, y desde el 2.025 al 2.050, otros 300 millones.

Según el Comité de Oncólogos de la Comunidad Europea, una de cada tres muertes prematuras entre los 35 y 65 años tienen su causa en el consumo de tabaco. Otro dato significativo podemos encontrarlo en el Tobacco Alert, uno de los Boletines de la OMS: cada tres segundos muere una persona por causa del tabaco. El 90% de las muertes por cáncer de pulmón, el 75% por bronquitis crónica, el 25% de las causadas por problemas y enfermedades del corazón. No obstante, hoy en día se producen más muertes por enfermedades vasculares y coronarias que por cáncer de pulmón. El tumor pulmonar es la enfermedad oncológica más usual en los hombres, con un porcentaje aproximado del 20%, y el segundo en el caso de las mujeres (con un 18%), sólo superado por el cáncer de mama.

La mortalidad coronaria entre los fumadores es un 70% superior a la de los no fumadores, y un año después de dejar de fumar, el riesgo de mortalidad coronaria disminuye un 50%. Puede afirmarse que los fumadores tienen una tasa de mortalidad global (y coronaria) de casi el doble que los no fumadores. El riesgo de padecer ciertas enfermedades, la disminución de la esperanza de vida, etc. son otros efectos en los fumadores. También se estudia su impacto biológico en la fertilidad y, según recientes estudios, fumar -sobre todo si son más de diez cigarrillos al día- provoca elevados riesgos para el embarazo o para el niño de corta edad, entre ellos, la mayor probabilidad de que:
- el embrión se implante en un lugar distinto de la cavidad uterina;

- aborto espontáneo durante los primeros meses;

- la placenta resulte previa (colocada más abajo);

- gestosis;

- parto antes de tiempo;

- el recién nacido pese menos de lo normal (200-300 grs.), menor longitud (2-3 cms.) y circunferencia craneal inferior a la media (1 cm. aproximadamente).

En este sentido, Ponce, Muriel y Gómez de Terreros dicen que «el consumo de tabaco es probablemente el fenómeno más preocupante con relación a los hábitos nocivos para la madre y el niño». Un informe publicado recientemente en la Journal of the National Cancer Institute, por el equipo dirigido por el profesor Stephen Hecht (con investigadores de las Universidades Heinrich Heine de Dusseldorf y de Minnesota), señala que se ha encontrado un agente cancerígeno derivado químico de la nicotina en la primera muestra de orina de 22 hijos de un total de 31 recién nacidos de madres fumadoras (transmitido por éstas a los menores a través de la placenta). Además, los hijos de fumadoras están más expuestos a las alergias y, una vez nacido, el pequeño expuesto al humo corre un riesgo cuatro veces superior de coger infecciones bacterianas o víricas debido a la mayor irritación de las vías respiratorias altas y menor actividad de su sistema inmunitario.

En los últimos años, ha descendido su consumo entre los hombres y aumentado en las mujeres. Pronto serán visibles sus consecuencias (según diversos estudios, los pulmones de las mujeres son más sensibles a los efectos del tabaco debido a que los bronquios son más pequeños, tienen menor capacidad y mayor facilidad para obstruirse). Se han incrementado los ex-fumadores y son menos los grandes fumadores. El tabaco afecta a todos, al fumador activo y al fumador pasivo. Los males de los fumadores son competencia de todos, y no sólo de aquéllos. Costear los gastos sanitarios, las bajas laborales (los fumadores presentan mayores índices de absentismo en el trabajo y se registran más bajas laborales definitivas a edades más tempranas) corresponde al conjunto de la sociedad. Y se empieza a fumar muy pronto. El primero de los diez puntos para un programa de control del tabaquismo de la OMS con motivo del Día Mundial Sin Tabaco dice: Protección para que los niños no se conviertan en adictos al tabaco.

Queda claro que, por lo tanto, el tabaco es un producto nocivo y activo, que crea una adicción física y psíquica. Si bien la mitad de los fumadores manifiestan que quieren dejar este hábito, sólo el 5% lo hace espontáneamente y otro 10% lo consigue después de recibir consejo médico o por otro mecanismo similar. «El tabaquismo es la principal causa prevenible de enfermedad y muerte en las sociedades desarrolladas. El tabaco es el agente medioambiental más importante causante de patología humana, no sólo a los fumadores, sino también a quienes involuntariamente respiran el humo en ambientes cerrados. Nos encontramos ante una auténtica pandemia mundial de enorme magnitud y ante uno de los problemas más graves en Salud Pública de nuestro entorno; estamos ante un fenómeno evidente de drogadicción, tal como lo definió la OMS en 1979».

El abordaje preventivo, a nivel general o poblacional, se basa en ofrecer una correcta información sobre el tabaco y sus consecuencias, programas de educación para la salud, medidas y disposiciones legislativas al efecto, potenciar el papel modélico de los profesionales, educadores, políticos... Su consumo está determinado por la disponibilidad, la legalidad y el precio. Otras medidas pasarían por aumentar los precios, restringir su uso y venta, suprimir la publicidad, etc. Los programas de terapia individual para eliminar el hábito deberían encuadrarse en programas antitabaco destinados a la población en general para una mayor eficiencia y eficacia. Un estudio editado por la OMS, que evalúa distintas experiencias y actividades de lucha contra el tabaco, destaca el recurso de los medios de comunicación, la educación en las escuelas, la intervención comunitaria, la participación de los agentes implicados como educadores... La OMS (1979) señaló las metas que debían marcarse desde una acción comunitaria:

- Reducir al máximo el número de jóvenes que empiezan a fumar, así como retrasar todo lo posible su iniciación.

- Reducir el número de fumadores, con la orientación y apoyo necesario para que lo dejen.

- Procurar que los que no puedan dejar este hábito disminuyan la inhalación de sustancias nocivas del tabaco.

- Proteger los derechos de los no fumadores.

- Crear un ambiente social negativo ante su consumo.

Hoy en día, estos objetivos se mantienen. Entre los aspectos prioritarios para las políticas de prevención en España, según el Comité Nacional de Prevención del Tabaquismo, destacan:

- Dispositivos de ayuda para los que deseen dejarlo.

- Revisión de la política fiscal para reducir el acceso.

- Regulación de la publicidad y otras formas de promoción.

- Regulación de la venta, especialmente a menores de 18 años.

- Regulación del contenido de los cigarrillos.

- Más información al consumidor de los productos.

Ampliación real de los espacios públicos cerrados sin humo.

Como complemento de lo anterior, podemos citar algunas «ideas de partída» para un Programa de Prevención de Tabaco (Ortega y Camacho,1993:15):

- Está demostrado científicamente que es nocivo para la salud.

- El tabaquismo es un grave problema social, tanto por su extensión entre la población como por el deterioro de salud que supone.

- Al ser un gran problema de salud, debe contemplarse como tema de atención prioritario desde los estamentos sociales: sanitarios, educativos, políticos...

- Existe un factor de riesgo muy importante de cara a la introducción del individuo al consumo de esta droga, al estar incorporada a la vida cotidiana y a las costumbres sociales.

- Un gran porcentaje de fumadores inicia el hábito en edad escolar o en la adolescencia.

- Por ello, y desde una actitud de prevención, la escuela no debe permanecer al margen, sino que debe desarrollar programas de Educación para la Salud que capaciten al alumnado para la toma de decisiones conscientes y críticas y «aprenda a saber decir No».

Si numerosos estudios señalan que una gran mayoría de los fumadores declara que les gustaría dejarlo, pero no lo pueden hacer, la solución estaría en no probarlo (valga como ejemplo que en España más de un 60% de los fumadores han intentado dejarlo al menos una vez y distintos estudios señalan que una vez iniciada la conducta de fumar, resulta adictiva para el 95%). Además, cada vez se entra en contacto más temprano con el tabaco, principalmente en la adolescencia (en España, cerca de la mitad de los jóvenes lo han probado antes de los 16 años y el 26,4% de los que tienen entre 15 y 18 años fuman regularmente).

La última Encuesta sobre Drogas a la Población Escolar 2000 del Plan Nacional sobre Drogas, presentada en julio de 2001 y con datos de 20.450 encuestas pasadas en noviembre de 2000, recoge que el 34,4% de los escolares españoles de entre 14 y 18 años lo han probado, siendo la droga que se empieza a consumir a una edad más temprana, a los 13,2 años, seguida por el alcohol a los 13,6 y el cannabis a los 14,8. Después de tres años de descender la edad de inicio, en el 2000 se estabilizó para esas tres sustancias (sí disminuye en las demás, como alucinógenos, anfetaminas, éxtasis o cocaína, aunque el primer contacto es todavía más tardío). Según la Encuesta, el
30,5% había fumado en el último mes y un 5% era ya ex-fumador. Las chicas consumen con mayor frecuencia tabaco (34%-24%), tranquilizantes y alcohol que los varones, aunque en menores cantidades. Casi la mitad consume entre uno y cinco cigarrillos al día. Considerando que casi la totalidad de niños y jóvenes están escolarizados obligatoriamente hasta los 16 años, no puede ponerse en duda que los centros educativos son el lugar idóneo para plantear temas de educación para la salud en relación con el tabaco.




Extraído de
El tabaco como reto educativo. Una revisión desde una perspectiva sociopedagógica
Juan Agustín Morón Marchena
Universidad de Sevilla

martes, 19 de febrero de 2013

El problema de las nuevas tecnologías de la información y la Educación


Las nuevas tecnologías informáticas han cambiado bruscamente nuestra forma de relacionarnos, y el acceso a la información y el conocimiento ¿Significa esto que harán desaparecerán las escuelas? ¿Son la solución de todos los problemas?.

Más allá de todas estas discusiones, es evidente la necesidad de agregar una nueva dimensión a la Educación, la tecnológica, y considerar cuáles son las actividades rutinarias que ya no son necesarias, para dedicar nuestros esfuerzos a otras más complejas. Los párrafos que siguen, arrojan luz sobre el tema.



El problema de las nuevas tecnologías de la comunicación es, sin duda, una de las cuestiones contemporáneas que más preocupan a todos los interesados en el desarrollo de la educación. Las consecuencias educativas del desarrollo de la informática y de su utilización es objeto actualmente de un intenso debate que incluye diferentes dimensiones, tanto pedagógicas como políticas, económicas y culturales. Con respecto a las consecuencias sobre el propio proceso de aprendizaje, y a pesar de la intensa pasión que ponen tanto los militantes del uso de las nuevas tecnologías como sus oponentes, el estado actual del debate no permite formular conclusiones categóricas. Las hipótesis catastrofistas que prevén la desaparición de la escuela y de los maestros, así como las ilusiones tecnocráticas que consideran a las nuevas tecnologías como la solución a todos los problemas, se han visto desmentidas por la realidad. La historia de la educación muestra, en todo caso, que el desarrollo cognitivo y las competencias que se requieren para aprender pueden desarrollarse a través de tecnologías menos costosas y menos sofisticadas. Además, la función de la escuela no es exclusivamente el desarrollo cognitivo sino la formación integral de la personalidad y - tal como lo reconocen algunos de los propios productores de materiales educativos - la tecnología no es capaz de colaborar en el desarrollo de todas las competencias que se promueven en la escuela. Su presencia, sin embargo, ya es un hecho en múltiples aspectos de la vida social y no habría razones para que no lo sean en la educación. En este sentido, el problema que presenta la existencia de estas nuevas tecnologías es que su desarrollo produce un fenómeno de acumulación de conocimientos en los circuitos creados por ellas. Lo que no exista en esos circuitos tendrá una existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la expansión de la imprenta. Es este fenómeno, más que las potencialidades de las nuevas tecnologías desde el punto de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensión tecnológica en las políticas educativas democráticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los códigos que permitan manejar estos instrumentos.



Pero la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación no supone necesariamente la aplicación y el desarrollo de estrategias pedagógicas innovativas desde el punto de vista del proceso cognitivo. Existen numerosos ejemplos, incluso en los países más avanzados, de utilización de las nuevas tecnologías para reforzar funciones pedagógicas tradicionales. Las tecnologías, tanto en educación como en cualquier otro ámbito, permiten reemplazar el trabajo humano en actividades simples, liberando tiempo para que las personas se ocupen de las tareas más complejas. En educación, como criterio general, la introducción de nuevas tecnologías debería permitir liberar el tiempo hoy ocupado en tareas administrativas o en tareas pedagógicas tradicionales como transmitir o comunicar información, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vínculos sociales y personales más profundos.



La introducción de estas nuevas tecnologías implica, obviamente, un enorme y sistemático esfuerzo de capacitación del personal. Si bien no existe una información confiable y exhaustiva sobre este tema, es posible sostener que los déficits de disponibilidad de equipos y de formación para su utilización son muy importantes. Las barreras son financieras, pero también culturales y psicológicas. Desmistificar el secreto que rodea la utilización de estas tecnologías así como diseñar políticas democráticas que permitan un acceso equitativo a su conocimiento y utilización es una exigencia impostergable de toda estrategia destinada a fortalecer el rol de los docentes.







Extraído de:
Profesionalización y Capacitación docente
Juan Carlos Tedesco
IIPE-BUENOS AIRES
SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
UNESCO

 

sábado, 9 de febrero de 2013

El agotamiento de los discursos tradicionales sobre los docentes

¿Qué importancia tienen los docentes? ¿Es la declamada en los discursos, como elemento fundamental? Esto está desmentido en la práctica al momento de discutir salarios, y además socialmente, las carreras docentes no tienen aceptación, no sólo por la retribución económica, sino por la importancia asignada a las tareas.

¿Es el docente una víctima o el culpable de los males de la Educación? ¿Bajo qué enfoque se puede sostener algunas de esas manifestaciones? ¿Es entonces la tarea docente intrascendente? ¿Es una preocupación en algún ámbito la labor de los enseñantes? En los siguientes párrafos se reflexiona sobre el tema.


 

Comencemos por decir que existen, al menos, tres discursos tradicionales sobre los docentes que han agotado sus posibilidades de explicar los problemas y de inspirar líneas de acción. En primer lugar, se ha agotado definitivamente el discurso basado en el reconocimiento meramente retórico de la importancia del trabajo de los educadores. Al respecto, todos hemos sido testigos durante las últimas décadas - particularmente en los discursos políticos - de la disociación existente entre el reconocimiento de la importancia de los docentes por un lado, y la ausencia de medidas concretas, ya sea desde el punto de vista financiero, de los niveles de participación en la gestión o del mejoramiento de los procesos de formación docente, por el otro. Esta disociación tiene dimensiones muy significativas en los países en desarrollo y se acentuó aun más en las últimas décadas, en el marco de las políticas de ajuste estructural que produjeron un descenso muy importante en la inversión educativa. Como se sabe, la principal variable de ajuste del presupuesto educativo es el salario docente y su reducción provocó una serie de fenómenos bien conocidos: desmoralización, abandono de la profesión, ausentismo, búsqueda de otros empleos y, en definitiva, un impacto negativo sobre la calidad de la educación ofrecida a la población. Este proceso, es importante reconocerlo, ya había comenzado antes del período de crisis y de aplicación de las políticas de ajuste. Pero la experiencia de estas últimas décadas agravó significativamente el problema y mostró que no es posible seguir manteniendo el doble discurso de reconocimiento retórico y de deterioro real.



El segundo discurso tradicional sobre los docentes que también ha agotado sus posibilidades es el que se basa en la visión del docente ya sea como una "víctima" del sistema o como "culpable" de sus malos resultados. La visión del docente como “víctima” pone todo el acento en el problema de las condiciones de trabajo y en las carencias materiales de los docentes, relegando a un segundo plano la discusión de su función educativa. En los últimos años, sin embargo, se expandió un discurso alternativo, que tendió a percibir al docente como "culpable". Este discurso tuvo dos versiones, de origen ideológico muy diferente. Desde una concepción inspirada en las políticas neoliberales, los docentes fueron considerados responsables de los mediocres resultados de aprendizaje obtenidos en los tests y en otras mediciones del rendimiento escolar aplicados en diversos países. Desde las teorías críticas de la educación, en cambio, el docente fue percibido como el actor a través del cual se reproducen las relaciones sociales de dominación, lo cual se expresa a través de la discriminación hacia los alumnos de origen social, étnico o cultural diferente al dominante, del autoritarismo de las relaciones pedagógicas y de la transmisión de los valores propios de las relaciones de dominación. Obviamente, no es posible efectuar aquí un análisis objetivo de los diversos factores que explican los diferentes resultados educativos, pero lo cierto es que reducir la discusión a la alternativa "víctima - culpable" no sólo no aclara el problema sino que, al contrario, impide una discusión abierta, que permita salir del círculo vicioso de las acusaciones mutuas.



Pero las últimas décadas también fueron escenario de un tercer enfoque, elaborado a partir de algunos resultados de investigaciones sobre los factores que explican el rendimiento escolar, mediante el cual se subestima significativamente el papel del docente. Según este enfoque, el docente no es ni víctima ni culpable. Simplemente, es poco importante. Estos estudios sostuvieron, implícita o explícitamente, que las estrategias de transformación educativa debían otorgar la prioridad a factores distintos al docente: los libros de texto, el equipamiento de las escuelas, el tiempo de aprendizaje, entre otros. Como lo sostiene un reciente estudio acerca de las propuestas de reforma educativa presentadas, por ejemplo, por el Banco Mundial, es sorprendente constatar que de las seis principales líneas de cambio educativo postuladas por el Banco, "ninguna de ellas se refiere a los maestros, a su selección, formación, supervisión o participación en las reformas. Mientras el informe dedica tres párrafos a la formación y a la selección de maestros como factores de mejoramiento de la calidad, no otorga a esta opción un papel central entre las líneas de reforma postuladas”. Si bien la validez de esta subestimación puede ser discutida con respecto a las estrategias educativas del pasado, no cabe duda alguna que no puede ser sostenida con respecto al futuro. En este sentido, es importante recordar que el reciente informe de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI, presidida por el Sr. Jacques Delors, define como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro, el aprender a aprender. El logro de este objetivo supone un cambio muy importante en las metodologías de enseñanza y en el papel del docente. Dicho sintéticamente, el desarrollo de la capacidad de aprender implica tener amplias posibilidades de contactos con docentes que actúen como guías, como modelos, como puntos de referencia del proceso de aprendizaje. El actor central del proceso de aprendizaje es el alumno. Pero la actividad del alumno requiere de una guía experta y de un medio ambiente estimulante que solo el docente y la escuela pueden ofrecer.



Las discusiones y las experiencias producidas en la última década muestran, en síntesis, que ya no es posible movilizar a los docentes con meros reconocimientos simbólicos, ni tampoco encerrarse en mutuas acusaciones ni, por último, desconocer la importancia de su papel en el proceso de aprendizaje. Las profundas transformaciones que sufre la sociedad obligan a replantear estos enfoques y todo parece indicar que este debate, lejos de atenuarse, asumirá un carácter más intenso en los próximos años.



En este debate subyacen varias tensiones que adquieren significado e importancia diferentes según los contextos sociales, económicos y culturales: la idea del docente como responsable de la formación integral de la personalidad del alumno versus la idea del docente como responsable del desarrollo cognitivo; el docente como transmisor de información y de conocimientos ya elaborados versus el docente como guía experta del proceso de construcción del conocimiento por parte del alumno; el docente como profesional autónomo, creativo y responsable de los resultados de su trabajo versus la idea del docente como un ejecutor de actividades diseñadas externamente; el docente como un actor éticamente comprometido con la difusión de determinados valores versus la idea del docente como un funcionario burocrático que se desempeña en virtud de reglas formales claramente establecidas. Los debates indican que estas tensiones son, como tales, inevitables. Existe, sin embargo, un reconocimiento general de la necesidad de fortalecer los aspectos ligados a la autonomía profesional y a la capacidad de promover en los alumnos el desarrollo de capacidades de aprender a lo largo de toda la vida. Este papel, que deriva fundamentalmente de las teorías constructivistas del proceso cognitivo, transforma al docente en un guía del proceso de aprendizaje, concebido como proceso de construcción no sólo de conceptos científicos sino también de valores y conceptos sociales y culturales.











Extraído de:
Profesionalización y Capacitación docente
Juan Carlos Tedesco
IIPE-BUENOS AIRES
SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
UNESCO





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