martes, 24 de agosto de 2010

Un niño, una computadora: "El día después".

Es un reconocido especialista en materia de introducción de TIC (tecnologías de la información y la comunicación) en la educación. Aquí, Mariano Palamidessi, reflexiona sobre el "modelo un niño, una computadora" y advierte que la distribución de computadoras es sólo el primer paso.

En los últimos años, diversos gobiernos nacionales y subnacionales (provincias, estados) de los países de la región están impulsando proyectos de integración de las TIC en las aulas. De algún modo, se puede decir que estas iniciativas han surgido como producto de una "ventana de oportunidad" vinculada con: a) la buena situación fiscal de los países y de algunas provincias, b) la creciente competencia y la baja tendencial de los costos del equipamiento informático portátil, c) la voluntad de los gobiernos por generar medidas de alto impacto político en una coyuntura histórica marcada por el peso creciente de las demandas de los sectores mayoritarios.


Luego de una serie de proyectos de integración de TICs en las escuelas impulsados al calor de las reformas educativas de los ‘90 (Enlaces, Proinfo, Costa Rica, etc.), hacia mediados de la presente década –y una vez superada las crisis de 1998-2002- el proyecto OLPC fue el primero en aparecer para condensar un nuevo modelo de política estatal en la materia, que se expresa en iniciativas 1:1 como el Plan Ceibal en Uruguay, el plan Conectar Igualdad en Argentina y las iniciativas en provincias como La Rioja, San Luis, Río Negro, Ciudad de Buenos Aires, etc.


Este nuevo "modelo" de política se caracteriza por su vínculo bastante directo con las necesidades político-electorales de los Poderes Ejecutivos -procurando soldar a fuego la idea de que cada niño o adolescente es "dueño de su máquina"-  y por el intento de realizar saltos rápidos en los procesos de integración de TICs en los sistemas educativos.  De este modo, estas iniciativas están fuertemente vinculadas con el modo y el ritmo en que los gobiernos abordan e implementan las políticas de redistribución.


Es claro que estas iniciativas implican un avance importante en materia de disminución de la brecha digital y plantean un escenario inédito y desafiante a la tarea de los educadores y de las escuelas. No obstante –y a riesgo de convocar al conocido Perogrullo- es importante señalar que la distribución de computadoras sólo es un paso en un proceso abierto, complejo y crecientemente exigente en recursos y capacidades. 


En cierto modo, parece claro que estos proyectos "funcionan" en la medida en que las máquinas son distribuidas, asignadas a todos los niños o adolescentes y que éstos puedan conectarse a Internet.  Pero está menos claro lo que pasa o debe pasar el día después.


¿En qué medida se están asignando recursos, atención y energía intelectual para construir las capacidades estatales e institucionales (pedagógicas y de gestión)  para que estos dispositivos sean piezas útiles para producir más y mejor educación? ¿En qué medida estas políticas tienden a promover ensamblajes más ricos y valiosos en materia de enseñanza y de aprendizaje? ¿O solamente estaremos incrementando por esta vía el tiempo-pantalla, el consumo infocomunicacional de los sectores menos favorecidos de la sociedad sin mover significativamente el amperímetro del acceso al dominio (siempre costoso, difícil y reacio a los milagros) de conocimientos, disciplinas y prácticas que "hagan diferencia" en términos educativos?   

  

Quizás alguien diga que es demasiado pedir preguntarse por el día después; que es suficiente con que las máquinas se distribuyan, funcionen y puedan conectarse. Pero el día después llega y luego un día sucederá a otro. Ojalá ese momento encuentre a los ministerios, a las escuelas y a los docentes mejor equipados -ya no solamente con laptops, netbooks o e-books- sino de sistemas de orientación (conocimientos, creencias, expectativas) y de acción (proyectos, normas, reglas) compartidos, para que estas iniciativas ayuden a construir las "sociedades" que son imprescindibles para educar. En la forma en que se piensen y se construyan esas políticas, en el modo en que los responsables políticos, intelectuales y técnicos de los ministerios y de las organizaciones participantes  sepan prever, interpretar y reaccionar ante las señales y los ruidos que volverán como respuesta a esta gran ola, estará la clave de todo este proceso.


 


Autor

(*) MARIANO PALAMIDESSI es Doctor en Educación (Universidad Federal do Rio Grande do Sul, 2001), Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires, 1991) y Profesor para la Enseñanza Primaria (1987).

En la actualidad se desempeña como Coordinador del Curso Regional de Formulación y Planificación de Políticas Educativas del IIPE-UNESCO Buenos Aires. También se desempeña como Profesor del Doctorado en Ciencias Sociales de la FLACSO Argentina

Entre otras actividades, ha sido Coordinador Académico de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés (2005-2008), Coordinador del postgrado en Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO-Argentina, 2004-2005), Director de la Unidad de Investigaciones Educativas (Ministerio de Educación de la Nación, 2000-2001) y Coordinador de la Universidad Virtual de Quilmes (1998-1999). Ha sido profesor de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad de Quilmes.

Sus temas de trabajo se vinculan con los vínculos entre la producción y el uso de conocimientos en educación, la política y sociología del curriculum y la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación.

Ha publicado "Educación, conocimiento y política. Argentina 1983-2003" (Manantial, 2008) "La escuela de masas en la sociedad de redes: Una introducción a las tecnologías de la información y la comunicación en educación" (FCE, 2006), "Programación de la enseñanza en la universidad" (UNGS, 2001) y "El ABC de la tarea docente" (Aique, 1998), además de diversos artículos y capítulos en libros.


Fuente

http://www.puntogov.com



domingo, 15 de agosto de 2010

Los que se pierden la película

Tiene quince y los pantalones rotos por convicción. Una gorra hasta la nariz y unas zapatillas negras que le marcan el camino a la escuela donde se queda como de paso.

Está al borde. Hace equilibrio por el cordón finito entre traspasar esa puerta o no aparecer más, que es apenas un detalle. Para él que tiene quince y para el sistema que no lo contiene ni lo seduce ni lo sale a buscar si no está.


El día de la película sólo espió las imágenes. Y después no pudo contar lo que vio. Es que no alcanzó a seguir los subtítulos. Pasaban demasiado rápido para él que no lee de corrido. Que llegó al Polimodal sin la fluidez de la lectura oral. Para él, que si se concentra en leer sin silabeo no comprende lo que dice, la película fue sólo una serie de fotografías rápidas, con bocas y gestos, pero sin palabras.


La educación le pasó como él por la escuela: un trámite. El es un trámite para el sistema. Un legajo incompleto, un papel que se pierde si él no ocupa el pupitre, un nombre que deserta y ya no es.


El informe de la Universidad de Cuyo, surgido de 200 alumnos entre 8 y 12 años no lo dejó solo en un futuro que lo condena a la retaguardia social: cuatro de cada diez chicos no comprenden lo que leen. "Se ha advertido que los sujetos muestran dificultades tanto en procesos de reconocimiento como de producción de palabras", dice el estudio.


El, a los quince, milagrosamente incluido en el nivel Polimodal, es un analfabeto social.


Tal vez la convicción de sus pantalones rotos y la gorra hasta la nariz sean un modo de asumirse afuera. De reconocerse trámite. Aunque aún no sepa que hay demasiada letra chica en la vida destinada a trampearlo, que habrá muchos subtítulos acelerados que le advierten de la estafa que nunca sabrá, que hay tanto para leer y comprender y analizar con juicio crítico para poder entrar en la jungla donde tanto monstruo ataca y muerde las yugulares de los pibes expulsados para dejarlos fuera de juego en el más crucial de los partidos.


Santiago del Estero, Misiones y Corrientes son los territorios que muestran los mayores índices de analfabetismo y deserción escolar. En un país donde se declama una educación igualitaria, que coloque a todos en la misma fila de largada, con las mismas oportunidades para llegar a la misma meta. Pero son demasiados los que inician la carrera desde kilómetros atrás. Con huesos y músculos débiles para aguantar. Con herramientas exiguas porque no les tocó en suerte en esta feria arbitraria el mejor de los entrenamientos.


Dice el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec) que 720.000 chicos quedan fuera del sistema escolar. Y unos 730.000 mayores de quince años no saben leer ni escribir.


El, con sus zapatillas negras y su gorra hasta la nariz, es un privilegiado: llegó al Polimodal. Fue hasta la escuela todos los días suficientes como para ser un alumno regular. Es decir, que se ciñe a las reglas. Pero nadie le habló de la reciprocidad. Y de que él tiene el derecho de que su escuela también sea regular. En cualquier ciudad del interior quince cuadras de distancia descomprometen y descualifican. La educación es desigual en los arrabales y en el centro. Y rechaza al que intenta dejar el margen escolar para acceder a la calidad de los incluidos.


En Buenos Aires va a clase el 89,3 por ciento de los chicos en condiciones de cursar los primeros dos años de la escuela media obligatoria. En Misiones, el 56,4 por ciento; en Santiago del Estero, el 58,7 por ciento. Las diferencias son abismales. En calificación y en cuantía. De ese poco más de la mitad de pibes que logra llegar a la escuela media en Misiones, un gran porcentaje no comprenderá la película. No sabrá leer los subtítulos. No accederá a la letra chica. Será estafado de por vida. Sojuzgado. Marginado.


El CONICET extrae de los archivos cifras para abonar la inequidad: el 75% de los jóvenes de entre 15 y 21 años se encuentra en situación de riesgo educativo. Corrientes, Chaco, Formosa y Misiones tienen el flaco privilegio del porcentaje general más alto de inasistencia escolar entre adolescentes: 28,29%. Pero este número se va al cielo cuando se trata de los más pobres: más del 43%. En capital, en cambio, donde dicen que atiende Dios pero con oficinas estratégicas en el centro, la inasistencia oscila entre el 10,9% entre los adolescentes no pobres y el 25,9% de los pibes pertenecientes a hogares bajo la línea de pobreza.


Al que le tocó nacer en Jujuy y engordar las anchas filas de los desventurados, tal vez hasta le hayan impuesto el reclutamiento en la policía infantil ideada en 1999 para resguardarlos de "la deserción escolar, las fugas del hogar, la integración de pandillas, la maternidad y paternidad precoz, el alcoholismo, la drogadicción, la vagancia y la mendicidad de menores". Escuadrones de chicos de entre 5 y 16 años cargados al hombro del autoritarismo y jamás de la conciencia de un país al que hay que construir generoso con las mismas y luminosas parcelas para todos.


Ninguno de ellos, finalmente, entenderá la película. Ninguno logrará atrapar los subtítulos antes de que otro personaje irrumpa. Es que finalmente se perderán la historia. Su historia. La historia de todos.


Autora

Silvana Melo


 

viernes, 6 de agosto de 2010

La crisis del sistema educativo argentino edusanluis

El médico y ex rector de la UBA Guillermo Jaim Etcheverry fue el invitado de honor y disertante en la tradicional cena mensual de ADEPA, que la noche del jueves 29 reunió a directores y editores de medios de todo el país.

En su exposición atribuyó la crisis del sistema educativo argentino al "desinterés de la clase dirigente y de la sociedad" que han colocado "lo superficial" por encima de "las cuestiones de fondo" y dijo que es necesario instalar en la sociedad que la educación "es un derecho humano básico".

Al presentar al expositor, el presidente de ADEPA, Dr. Gustavo Víttori, lamentó "el proceso de degradación del sistema educativo de la Argentina, proceso que se corresponde con la curva de descenso del país en el concierto de las naciones".

Sostuvo que a la industria periodística le preocupa esa problemática porque "no hay lectores sin educación y sin educación tampoco hay ciudadanos".

"Los medios periodísticos mantienen la llama encendida de las cuestiones de fondo de nuestro país, tarea que no es menor y que hoy parece no ser percibida ni valorada por las grandes mayorías, pero que deberá ser retomada si la Argentina aspira a ocupar un lugar sostenido en la competencia mundial por ser alguien., y la educación en ese sentido es clave", destacó Víttori.

En esa misma línea de pensamiento Jaim Etcheverry indicó que "el problema es que las cuestiones de fondo, lo profundo carecen hoy de valor", ya que en la actualidad "predomina el valor de lo rápido, de la navegación sobre la superficie".

Apoyó ese concepto con el ejemplo de lo que le sucede a un patinador sobre una capa de hielo delgado: "Tiene que ir rápido porque si se detiene, el hielo se rompe y se hunde".

"Uno de los signos distintivos de la civilización actual es la idea de lo veloz, no la idea de la profundidad. Hoy triunfa lo superficial, lo efímero, lo artificial, la espectacularidad, el éxito como única medida de valor", subrayó el ex rector de la UBA.

También brindó cifras sobre la importancia que en la Argentina se le asignó a la educación entre finales del siglo XIX y las primeras décadas del pasado.

Mencionó que en el primer censo -en 1869- el 78 por ciento del poco más de un millón de habitantes era analfabeto y que para 1914, con una población casi diez veces mayor, el analfabetismo había descendido al 35 por ciento.

Dijo que para 1914 en España el 59 por ciento de su población era analfabeta, en Italia, el 48 y en la mayoría de las naciones de América del Sur, entre el 60 y el 80 por ciento.

También comparó los recursos que se asignaban a educación: nuestro país en 1935 destinaba en el 31 por ciento del presupuesto nacional, mientras Canadá invertía el 29 por ciento, Alemania el 27, Chile el 17 e Italia el 9 por ciento.

"Esas pocas cifras dejan claramente demostrada la importancia que la sociedad argentina le dio a la educación y creo que allí está la clave del problema", puntualizó Jaim Etcheverry.

Dijo a continuación que la crisis del sistema educativo "es el reflejo del desinterés que tenemos por la educación", tras lo cual citó al poeta griego Hesiodo (contemporáneo de Homero, siglo VIII AC): "Educar es ayudar a una persona a ser lo que es capaz de de ser".

"Si no hacemos algo para ayudar a mejorar la calidad de vida de la gente de nuestro alrededor –agregó- no bastarán los policías, ni ninguna medida de seguridad, porque estamos dejando gente fuera del sistema, gente excluida que no tuvo acceso a los elementos para ser lo que es capaz de ser, porque no le hemos dado esos elementos, no nos hemos preocupado en dárselos".
Al respecto, mencionó que en la actualidad la Argentina "tiene, aproximadamente, un millón de jóvenes que no estudia ni trabaja y si para ellos su propia vida no vale nada tampoco vale nada la del que tienen enfrente".

En el tramo final de su disertación, dijo que "ante la idea peligrosa de desprestigiar el conocimiento y el esfuerzo por aprender" es necesario instalar en la sociedad que la educación "es un derecho humano básico".


 


Fuente

http://www.adepa.org.ar/ 

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