miércoles, 28 de diciembre de 2011

Argentina, contradictorias interpretaciones de las evaluaciones de aprendizaje

La controversia surge respecto a la interpretación de los resultados de “Evaluaciones de Calidad Educativa”, donde se mide algunos aspectos de los aprendizajes de los alumnos.

Como primera parte considero que la “Calidad Educativa” está relacionada con la pertinencia y relevancia de los contenidos, la eficiencia, eficacia y equidad del sistema, y que estas evaluaciones miden otra cosa, el “rendimiento escolar”.

Por otra parte, son útiles estas mediciones, ya que entre otras cosas, reflejan la importancia social que se asigna a los aprendizajes, pero casi siempre, son usadas para acreditar o legitimar políticas educativas. La diferencia entre las opiniones de los funcionarios radica en esto, entre los que están interesados en “aprobar” el manejo del sistema, y los que quieren reprobarlo.




El ministro de Educación de la ciudad de Buenos Aires, Esteban Bullrich, anticipó que las evaluaciones a docentes y alumnos en su distrito "son insatisfactorias", en abierto contraste con las recientes declaraciones de altos funcionarios nacionales, quienes afirmaron ver avances positivos en el rendimiento de los estudiantes.

La ciudad de Buenos Aires analiza los resultados de varias evaluaciones a docentes y alumnos de primaria y secundaria tomadas por la gestión de Mauricio Macri y por el gobierno de la Nación cuyos resultados finales darán a conocer la semana próxima.
"Son insatisfactorios para la ciudad de Buenos Aires y generan un desafío interesante", dijo Bullrich, y anticipó que fueron sorprendidos por el bajo rendimiento en matemáticas, "sobre todo en matemática aplicada", tanto de los alumnos como de los docentes. De los maestros el ministro también destacó un escaso conocimiento de los proyectos curriculares y el material disponible para la enseñanza de sus materias.
Los datos del Censo de Evaluación de Aprendizaje 2010 y del Operativo Nacional de Evaluación que fueron presentados formalmente el lunes pasado, aún no llegaron integralmente a manos de las autoridades locales porque, según informaron en el Ministerio de Educación nacional, "se están terminando de digitalizar".

Esas pruebas, referidas a contenidos de lengua, matemática, ciencias sociales y ciencia y tecnología, fueron tomadas en agosto del año pasado a unos 17.000 alumnos del último año del secundario de colegios porteños.

En ocasión de presentar los resultados nacionales, el ministro Sileoni dijo que "vamos por el camino indicado. No es euforia, pero si analizamos comparativamente la misma prueba técnica y metodológicamente de 2007, vemos una gran migración de resultados bajos a medios. Esto es una buena noticia".

La semana próxima Bullrich prometió difundir los datos recabados en otras tres evaluaciones realizadas en los últimos meses. Se trata de pruebas de lengua y matemática tomadas a 25 mil alumnos del último año del secundario. Sobre esas dos disciplinas también fue tomada una muestra de 9 mil alumnos de tercer año. Otra evaluación procura medir los conocimientos de inglés de niños de tercer grado.

A estos resultados se suman los del plan de evaluación de los contenidos y estrategias de enseñanza de lengua, matemática y conocimiento del mundo que se tomó en octubre pasado a 200 maestros de primero a tercer grado de escuelas públicas que se presentaron de manera voluntaria a la convocatoria.


Fuente: InfoBae                                                                                                                  

miércoles, 7 de diciembre de 2011

Paradigmas educativos

¿Cuáles son los paradigmas educativos vigentes? ¿Se modifican? ¿Qué cambios son posibles y necesarios?¿Cuál debe ser la función de la colaboración? ¿Qué papel cumple la estandarización?
¿Un sistema educativo, diseñado a fines del siglo XIX es una buena respuesta para los desafíos del siglo XXI? Esto es lo que básicamente se pregunta Robinson. ¿Qué relación tiene con el mercado del trabajo? ¿Qué sucede con la capacidad de concentración? ¿Existe una epidemia?
El vídeo, muy bien elaborado, si bien fue pensado para otro contexto, invita a reflexionar sobre la realidad en la escuela y también, a buscar nuevas soluciones.


domingo, 27 de noviembre de 2011

Exigencias al docente

La siguiente es una presentación powerpoint, con pretensiones humorísticas, me llegó por medio de una tradicional “cadena” de correo, me parece oportuno compartirla ya que en ella se expresa de alguna manera, la sensación de muchos colegas docentes de mi provincia, al manifestar la falta de reconocimiento social por su tarea.

sábado, 26 de noviembre de 2011

La Evaluación docente

Toda actividad merece ser evaluada, pero ¿Cómo? ¿Para qué? La derecha política asume los valores del neoliberalismo, y mantiene fuerte presencia conservadora en muchos lugares de América Latina tiene sus respuestas a esas preguntas.

En San Luis esta fuerza mantiene el control del ejecutivo provincial desde la década de los 80, con la misma familia gobernante, y seguramente esperan los momentos apropiados para hacer realidad viejos proyectos. El siguiente artículo fue escrito en el contexto chileno, en un futuro no muy lejano, sería “primera plana” en nuestra provincia.

 



Evaluación Docente: Un pretexto para privatizar

Majaderamente y casi como una consigna, diversos sectores ligados al gobierno, la derecha y el sector privado (los mismos), vienen instalando por repetición maquiavélica que los profesores no quieren evaluarse. Nada más lejos de la realidad, primero, porque la evaluación docente es obligatoria para los profesores municipalizados y segundo, porque los profesores en su gran mayoría entienden que una evaluación objetiva y transparente es una ayuda al crecimiento profesional, situación esta última, que no se da en el actual sistema de evaluación docente.

La evaluación docente que actualmente se aplica consiste, en síntesis, en llenar un portafolio en que se mide el grado de conocimiento de los profesores en el manejo teórico y práctico de la conceptualización, teorías, metodología y prácticas pedagógicas, la planificación de una unidad de ocho horas pedagógicas en el subsector de la especialidad del docente de las cuales se filma una clase de 40 minutos, y en forma externa, un informe de los directivos docentes del establecimiento en que trabaja, con un valor del 10% de la calificación final. Si bien existe una instancia de apelación al resultado final, esta rara vez favorece al docente.

Todo profesional, y en cada actividad que uno cumpla, debe hacerse una evaluación con el fin de detectar si se está haciendo bien, mal o más o menos. Luego de obtenido el resultado de la evaluación, viene la etapa del análisis del resultado con el propósito de poner remedio a lo que se está haciendo mal o bien reforzar aún más lo que se está haciendo bien. Toda evaluación debe tener un refuerzo positivo, que en el caso de los profesores municipales debe ser responsabilidad del Estado o el municipio en el cual trabaja. La evaluación debe servir para mejorar y no para echar del sistema a los profesores mal evaluados, como lo pregonan algunos personajes de paradigmas neoliberales.

Considerar que los problemas de educación se arreglan sólo evaluando a los profesores y sacando del sistema a los que no lo hagan bien, es aplicar la teoría del sofá en el chiste de Don Otto. Los problemas de la educación son más serios que el simple diagnóstico de pensar en la pura responsabilidad de los profesores. Tienen que ver con el financiamiento, la responsabilidad de alumnos y apoderados, el apoyo de las autoridades, la formación del profesorado por parte de las universidades, el sueldo de los docentes, su perfeccionamiento y una evaluación docente formativa y no punitiva. Además, la evaluación docente debe estar encadenada a una carrera profesional docente y a condiciones laborales de país desarrollado, en que los profesores tienen buenas remuneraciones, perfeccionamiento constante y gratuito, horas para preparar clases y la investigación, y cursos con no más de veinte alumnos. De no ocurrir esto es exigir a los profesores chilenos resultados académicos de país desarrollado con condiciones de país subdesarrollado.

Deje el gobierno, la mayoría de los parlamentarios de derecha y sus medios de comunicación afines de mentir y enlodar al profesorado municipal, si de verdad les interesa la educación y no las ganancias que obtendrían si esta se privatiza, empoderen a los profesores y denles las condiciones profesionales y económicas que les permitan recuperar el respeto y reconocimiento social que antes tenía. Después tienen derecho a exigir calidad y evaluaciones.

Escrito por José Álvarez
José Álvarez Lara
Fuente
El Tipógrafo

domingo, 13 de noviembre de 2011

Algunos énfasis en la agenda de trabajo en tiempos de cambio y vulnerabilidad

La Educación en San Luis necesita cambios ¿Cuáles? ¿Profundizar la mercantilización y la desresponsabilización del nivel central de conducción? Esos son los intentos llevados a cabo en los últimos lustros, con las consecuencias que podemos apreciar. Unos cuantos procesadores no hacen al cambio necesario, ni señalan el camino de la Calidad Educativa, la necesidad de adoptar nuevos paradigmas se relaciona más con la esencia misma de las escuelas. El siguiente artículo resulta una buena propuesta para iniciar el cambio para mejorar.



Cuando el cambio tanto social y educativo es tan grande requiere tiempo para ser comprendido para poder involucrarse en él con decisión. Hemos aprendido algunas lecciones en el recorrido ya transitado, que a modo de prioridades a trabajar a partir de su experiencia con una clara intencionalidad de transformar nuestras sus propias prácticas.

Una primer tesis sobre la que reflexionar: no todo cambio es mejora. No todo lo que se intente modificar, implica en sí mismo la posibilidad de mejora. Muchas veces se emprenden demasiados cambios sin identificar si los mismos tienen alguna posibilidad de plasmar mejora y sin identificar los destinatarios de esa mejora. ¿Q cambio implicará mejora para las actuales culturas de trabajo? ¿Cómo avanzar?

Desde esta perspectiva, señalamos algunos criterios de trabajo como prioritarios:
1. Centrar a las instituciones y a sus actores en lo pedagógico. Resulta insoslayable contraer el desafío de promover que ocurra lo esencial en cada instancia o nivel del sistema educativo y que cada centro escolar se ocupe de generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institución educativa y a todo el sistema en el logro de la formación que se le demanda. Es preciso volver a focalizar al sistema en lo pedagógico y no dejarse invadir por la presencia de lo administrativista, ni evadir lo pedagógico por el peso de lo administrativo. Para ello, es preciso no confundir a las instituciones continuando con pedidos de información estadística, o con más visitas que sólo fiscalicen Son más necesarios los acercamientos profesionalizantes que apunten a hacer crecer la lectura que la escuela hace de su propia realidad, o la atención criteriosa sobre la misma, o la capacidad de aprendizaje permanente de todos los actores.

2. Superar el paradigma del control. El sistema educativo desde el modelo burocrático organizaba sus rutinas y prácticas de trabajo por un lado, actividades ligadas a la obediencia debida; y por otro, la fiscalización y el control, en tanto así valorando:
• Superioridad de lo administrativo.
• Contestaciones homogéneas a situaciones, problemas y asuntos diversos.
• Preeminencia de trabajar siempre sobre lo urgente.
Valorar el corto plazo y lo instantáneo.
• Desvalorización del criterio personal.
• Negación de la necesidad de trabajar con otros.
• Énfasis en las anécdotas y no en los problemas.
• Desvalorización de los conflictos, por ser inoportunos y porque no se ajustan al funcionamiento esperado.
Ausencia de focalización en el apoyo a lo pedagógico.
Y este es un largo lastre que hay que transformar hoy a y no una tradición que haya que sostener.

3. Apoyar a las escuelas y asumir la interacción entre niveles del sistema educativo. El apoyo y asesoramiento será frucfero, si se parte de la base de que los centros educativos son espacios de trabajo y, a la vez, espacios de formación de los profesores, y que es un escenario significativo donde puede impulsarse la mejora de la educación. Las funciones de asesoramiento de la supervisón se dan este mismo contexto. El trabajo de quienes se desempeñen en funciones de asesoramiento, asistencia y apoyo a los procesos de desarrollo requiere ciertas habilidades colectivas orientadas hacia y desde la práctica de los docentes, e involucra un claro compromiso moral y ético con la mejora del servicio de educación blica. Se destaca la relevancia de generar círculos permanentes de trabajo con el profesorado que vaya poco a poco generando más capacidad de enfrentar los problemas que hoy se presentan en las escuelas.
Asimismo habrá que asumir que para el fortalecimiento de las escuelas se requiere de diversos niveles de influencia, de los diversos niveles en interacción que tiendan a concertar sus actuaciones de forma cada vez mas convergente con los propósitos educativos del cambio, requerimos estrategias que recorran de abajo a arriba, de arriba abajo, todos los niveles del sistema, necesitamos familias, comunidad, aulas, escuelas que realicen su quehacer en comunidades de trabajo.

4. Reconocer como obstáculo la actual sobrecarga administrativa de las escuelas, de los directores y de los supervisores que como lastre del viejo paradigma administrativista impone una rutina de descuido a las cuestiones de atención primordial en las escuelas. Conservar esta obligación administrativa, por otra parte, no haría más que comunicar que el cambio no se valora y se mantiene la vieja gramática organizacional. Superar esta cuestión requiere por lo menos decisiones básicas de dos actores a saber: una, integrar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, nticS, para generar el soporte administrativo que le ofrecen a cualquier otra organización de este porte. Los actos administrativos habrá que resguardarlos al mínimo aquellos que contribuyen en cada instancia y cada actor a brindar transparencia de las políticas publicas en educación.

5. Ampliar la capacidad profesional de pensamiento y accn reflexiva. Valorar la profesionalidad reflexiva y valorar la actuación con intencionalidad pedagógica colabora a originar organizaciones con apertura al aprendizaje y la innovación. Más que contar con bocetos únicos de soluciones, es vital que las organizaciones, cuenten con estrategias sistemáticas para atraer soluciones creativas y adecuadas a cada nueva situación problemática. Las estructuras de conservación creadas por el modelo cercano a la administración y organización escolar fueron óptimas para mantener funcionando lo que venía dado, pero no lo logran en tiempos de cambios intermitentes y de transformación.

6. Habilitar el trabajo en equipo, las culturas colaborativas y potenciar el desarrollo de redes interinstitucionales. El trabajo en equipo es una manera de vincular las actividades de trabajo de un grupo humano en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar, involucra una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y asumen una misión de trabajo. Desde esta concepción se valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre los miembros, se propone que es necesaria la negociación para llegar a acuerdos y enfrentar conflictos posibles relacionados con la competencia, la jerarqa y la división del trabajo. De lo que se trata es de enfrentar un futuro incierto y sus problemáticas acompañando la clarificación de objetivos, impulsando acuerdos y consensos, reconociendo metas, para ampliar el espíritu de emprendimiento, la creatividad y el compromiso.

7. Alentar y formar para el uso de información sistetica para una gestn más autónoma y responsable. La mayor autonomía a las instituciones escolares, en el marco de la descentralización, viene asociada con una expansión de los espacios de decisión y responsabilidad, e implica, entre otras cuestiones, el fortalecimiento de aquellas competencias necesarias para que cada institución pueda determinar con claridad sus prioridades y llevar adelante proyectos educativos propios. En este mismo sentido la información sistemáticamente construida, así como el uso e interpretación de la misma, sobre aspectos centrales de la vida de las instituciones escolares Lo que se quiere rescatar es el uso y el desarrollo de una actitud más amigable con la información cuantitativa y cualitativa que pudiera ser útil para ver y percibir la zona de supervisión. Por lo que es relevante rescatar la potencia que la información puede tener en la gestión de la propia supervisión y de las escuelas. Pueden mencionarse por lo menos seis potencias, de trabajar con información:

Permite hacer visibles los principales logros y problemas de las instituciones.
Orienta la selección de prioridades, profundizar en la comprensión de los problemas y enriquecer la definición y el acompañamiento de proyectos y planes institucionales para el logro de los propósitos educativos
Posibilita evaluar la implementación y resultados de esos mismos proyectos o planes.
Es un instrumento para saber utilizar para comunicar, legitimar la actuación. Colabora a objetivar procesos de discusión y reflexión en las instancias colectivas o equipos de trabajo.
Alienta el desarrollo de redes y el intercambio.
Sumariamente, la información sistemática sobre cuestiones relevantes de la vida de las escuelas, puede ser una buena estrategia de profesionalización de la supervisión, por un lado, y, por otro, un instrumento central de su gestión, pensada en el marco de procesos de mejora y aprendizaje de las escuelas, que toma decisiones y rectifica rumbos.

8. Elevar la capacidad de toma de decisiones para resolver problemas. En definitiva se trata, de amplificar la toma de decisiones del centro escolar ya que las escuelas constituyen el corazón del sistema educativo, ellas son quienes tienen y tienen que ser apoyadas para ello que ensanchar su autonomía y su capacidad efectiva para ampliar la toma de decisiones. Habrá que ceder poder de acción y aprender a hacerlo.
Para que las escuelas estén en condiciones de atender situaciones, emprender proyectos escolares para la mejora con autonomía y creatividad para atender problemáticas con nuevas modalidades de trabajo, requerirán de apoyo y respaldo para reconocer obstáculos, problemas, irrupciones, y las formas fértiles de encontrar caminos para atenderlos, con otros, en nuevos rumbos y exploraciones. Habrá que pensar con otros, preguntándose sobre lo que acontece, cómo nos impacta, cuál es el problema, para quien lo es, o porque existe tal problema, qué obstaculiza. En este sentido, gestionar es un saber sobre la situación de la institución y para que la experiencia educativa tenga espacio y potencia.

9. Acrecentar las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro del sistema para complementar la comunicación meramente vertical con redes y equipos de trabajo que involucren a diversos actores. Es preciso romper la tradición del ejercicio profesional exclusivamente individual y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva práctica de profesionalismo colectivo. Para ello se requieren interrelaciones entre los niveles de los equipos de gestión institucional o gestión educativa, los niveles federales y los estatales, con los equipos de supervisión y con los de gestión de escuelas. o equipos locales que muchas veces son los propios establecimientos. Afirmábamos hace ya tiempo: Es necesario apostar a la creación de nuevos modos de articulación del sistema educativo con el entorno. Crear nuevas instancias de participación de padres, establecer nexos con organizaciones de la comunidad que puedan colaborar con la labor educativa, crear espacios en los que escuchar las demandas y necesidades que las familias, los trabajadores, las universidades, tienen en relación con lo que el sistema educativo aporta a la sociedad. De lo que se trata es de crear puntos de articulación con el entorno en todas las instancias y escalones del propio sistema educativo, de modo de hacerlo permeable y capaz de registrar las señales emitidas por los ciudadanos (culturales, sociales, políticas, ecomicas) y procesar las respuestas adecuadas en un clima de participación y de construcción de consensos.
Habrá que habilitarse como actor del sistema y habilitar a los otros actores del sistema para actuar por consenso y articulación.

10. Propiciar múltiples espacios de formación en saberes y competencias clave con directivos, supervisores y equipos de apoyo a las escuelas. Que logren la potencia de atender las nuevas problemáticas sociales y los desafiantes desarrollos institucionales y pedagicos. La búsqueda de los sistemas educativos de ampliar una gobernabilidad política y pedagica, requiere consensuar claridad y precisión conceptual en los procesos de formación realizados por diversos actores.
Hay que reconocer que los procesos de formación no siempre contribuyen al cambio de paradigma y sus nuevas competencias, esto los vuelve algunas veces más torpes para dar respuesta a las demandas de generar profesionalidad del oficio de ensar o de pilotear instituciones educativas o las zonas de supervisión. La necesidad de contar profesionales, requiere que el cambio educativo para efectivizarse en transformación educativa generar procesos de formación acordes y pertinentes, y fundamentalmente precisa de imaginar e impulsar procesos de formación que tengan la capacidad de superar rutinas enraizadas y vetustas. La empeño por realizar los cambios educativos en tiempos relativamente cortos y discontinuos no ha coincidido con la el tiempo del ser humano que habilite el cambio de los sujetos. Los procesos de formación en esta coyuntura, más que nunca, deben asumirse de largo plazo, y ser sistemáticos, e incrementales para movilizar una gran masa crítica de saberes que habiliten otros desempeños.
Es menester generar dispositivos de profesionalización que aborden y articulen distintas estrategias que contribuyan a generar un amplio abanico de saberes y competencias que haga posible el apoyo a los centros escolares. Una propuesta sistemática de trabajo con un cuerpo de conocimientos teóricos adecuados a los nuevos requerimientos exige que a su vez recuperen los conocimientos y problemáticas que provienen de la práctica y de los obstáculos cotidianos. Asimismo el desafío de la profesionalización requiere que se parta de los conocimientos previos o disponibles del personal en formación, de manera tal de cimentar los nuevos recorridos de formación de forma tal que sean significativos y enriquecedores. Asumir a los participantes como depositarios de una extendida experiencia a considerar, incorporándolos como productores de conocimiento y no sólo consumidores de este. Y esto exige voluntad de cambio, de estudio, de trabajo con otros y un serio esfuerzo, por salir de lo anecdótico, romper con las lecturas simplistas y estereotipadas, quebrar el inmovilismo burocrático y pragmático, para que se puedan concebir acciones pensadas y con intencionalidad. En definitiva tienen que dar lugar a una ruptura con cierto conocimiento que se convirtió en sentido común para desarrollar un pensamiento objetivado a través del ejercicio de una práctica más reflexiva. El desafío de potenciar nuevas identidades y cuadros profesionales impone superar la racionalidad instrumental con la que tradicionalmente se realizaron las reformas educativas y ampliar la mirada para construir medidas menos aisladas y más holísticas que apunten a elevar la calidad de la enseñanza.




Extraído de
Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender
Pilar Pozner
Directora del área de Formación Continua en Gestión Educativa y Escolar, onG-RedeS, Buenos Aires, Argentina
Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica
Primer y segundo foros nacionales
Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

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