La regulación de la nacionalidad

Siguiendo con la publicación de hallazgos de una investigación sobre los Reglamentos de Convivencia en escuelas argentinas, en este caso observaremos las normas referentes a la regulación de la nacionalidad.

        La idea de nacionalidad, del respeto de los rituales patrios y símbolos nacionales se transmite con fuerza a través de los reglamentos y se trata de normas que, en algunas instituciones más que en otras, tienen una correspondencia directa con la sanción, más que otras pautas: En relación a los símbolos patrios y actos escolares: Se espera la mayor atención y respeto. Se sancionará: no respetar los símbolos patrios, no guardar debida compostura en los actos escolares, no guardar silencio al izarse o arriarse la bandera.

        Para el caso de las escuelas religiosas notamos que ambas liturgias (la patria y la religiosa) parecen mezclarse estipulándose normas comunes: Respeto de los símbolos religiosos y patrios: Se deberá evidenciar en las formas: guardar silencio en el izamiento y el arrío de la bandera, comportarse correctamente en actos, misas, etc. La celebración de la Santa Misa y las plegarias cotidianas.”

También hallamos que en algunas escuelas, en este tipo de normas, se propone involucrar a los estudiantes como veedores. Respetar y hacer respetar (algo así como policías del respeto a la patria) solicitando que sean ellos los que controlen el comportamiento de sus propios compañeros en los rituales patrios. Aquí llama la atención que, si bien se proponen instancias de denuncia o juicio de la acción de los pares ante otras situaciones, es la única norma que propone desde su enunciado este tipo de control más horizontal y a la vez más extendido generando, en alguna medida, un dispositivo nacionalizador (Amuchástegui).

         Por otra parte, hallamos que en un colegio de provincia de Buenos Aires de gestión pública, en el que el reglamentos se conformó conjuntamente entre los diferentes actores de la comunidad educativa, las normas parecen convocar a otro tipo de compromiso, se especifica, por ejemplo que Mantener clima de silencio durante la Ceremonia de la Bandera, en las horas de clase y en los Actos Escolares, constituye una demostración de respeto hacia los símbolos patrios, los docentes, los propios compañeros y la propia identidad. Así, el respeto por estos rituales no está pensado en términos de trasgresión, ni se prevén sanciones. Pero además, así como en algunos colegios se equipara la ceremonia patria con la liturgia religiosa, aquí se emparentan estos rituales con los momentos de clase, lo que en cierta manera jerarquiza la situación de enseñanza-aprendizaje asignándole mayor importancia. Por otra parte, el respeto es tanto hacia los símbolos patrios como hacia los docentes y compañeros, siendo las personas las que conforman las ceremonias junto con los símbolos y no estos últimos despojados de toda situación y contexto particular.

   Así, encontramos que la regulación de la nacionalidad en las escuelas, a través de los rituales, está en consonancia con las maneras de pensar la patria, lo sagrado, pero también los vínculos y los modos de establecer las relaciones que implican una construcción diferente de la ciudadanía y la participación.

Extraído de

¿Qué se regula hoy en las escuelas?
Una mirada sobre las prescripciones de los reglamentos de convivencia
LUCÍA LITICHEVER
Área de Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Sede Argentina
En Revista Iberoamericana de Educación n.º 59/1 – 15/05/12
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

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Un debate sobre el ausentismo docente

El ausentismo docente es un tema importante. Muchas veces se lo aborda para culpabilizar, no para corregir ¿Comenzará efectivamente la prevención? ¿Se atacarán las causas que hacen de la docencia una profesión de riesgos? La sociedad no valora los aprendizajes, y por consecuencia la tarea del docente, y eso lleva al estrés ¿Se intentará modificar?

En la provincia no tenemos conducción en Educación, sólo administradores del sistema, que sistemáticamente recurren al trámite culpabilizador del docente ¿Habrá cambios? Tengo mis dudas.

Transcribo una nota sobre el tema, publicada en Página12

El tema fue abordado por ministros de Educación de todo el país. Buscan consensuar políticas de prevención, pero además unificar criterios en los regímenes de licencias y reemplazos. La titular de la Ctera se manifestó de acuerdo.

Por primera vez, los ministros de Educación de todo el país pusieron el foco en un problema que hasta ahora permanecía en un segundo plano: el ausentismo docente que, en las escuelas secundarias, alcanza niveles de entre el 18 y el 25 por ciento del plantel, según estimaciones que se dieron a conocer ayer. El tema no será abordado desde una perspectiva culpabilizadora de los docentes sino desde el punto de vista de la prevención”, dijo a Página/12 el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni.

El tema fue abordado en la primera reunión del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación (CFE), que integran dos ministros por cada una de las cinco regiones del país. Los funcionarios acordaron unificar estrategias destinadas a disminuir el ausentismo de docentes, “que impacta sobre todo en el secundario y en algunas escuelas con mucho más énfasis que en otras, en algunas regiones más que en otras”, subrayó Sileoni, quien encabezó el encuentro.

Las ausencias de maestros y profesores se originan en múltiples causas. Que sea mayor en las escuelas secundarias que en la primaria y la superior es todo un dato: “Si bien el clima en las escuelas ha cambiado para mejor, respecto del 2001, en algunos barrios el clima de trabajo no es el mejor y se dan las condiciones para que produzcan enfermedades profesionales, como lesiones osteoarticulares y patologías de la voz, por ejemplo”, explicó Sileoni.

El objetivo del encuentro que comenzó ayer y continúa hoy es unificar criterios y consensuar políticas de prevención. “Hay provincias donde los controles son más frágiles y otras donde nunca te dan licencia; algunas donde a los tres días de ausencia designan un suplente y otras donde lo hacen después de los 15 días, y también están las picardías, que son las menos, pero las hay, de aquellos que trabajan al límite del reglamento”, detalló el ministro.

–¿Y cómo se afrontan esos casos de picardías? –preguntó este diario.

–Con mejores controles. Y también con mejores respuestas médicas. Creemos que los gremios nos van a acompañar.

Justamente desde la Ctera, su secretaria general, Estela Maldonado, celebró que para disminuir el ausentismo docente en todo el país “se pongan en marcha políticas de prevención”. “Hay una multiplicidad de factores y variables para que los docentes se enfermen. Si el análisis del ausentismo incluye la prevención de enfermedades y el estado de la salud laboral, estamos de acuerdo y apoyaremos la iniciativa”, dijo a la agencia Télam.

Para Maldonado, “la sobrecarga de trabajo es inmensa”. Respecto del mayor ausentismo en la escuela secundaria, opinó: “Tal vez el ausentismo también tenga que ver con la organización escolar y los climas que se generan en cada nivel”.

“Las políticas para prevenir enfermedades en los docentes y las distintas modalidades de licencias médicas serán materia de análisis de los ministros”, dijo Sileoni. También propuso involucrar a las familias, para “que tengan mayor presencia en la escuela y exigir que los docentes den clases”

Por Eduardo Videla

Diario página12 Buenos Aires

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Los “Reglamentos de convivencia” son verdaderamente importantes en la vida de las escuelas, siempre que hayan sido fruto de un genuino consenso entre los integrantes de la misma. En esta publicación nos referimos a los hallazgos de una investigación, llevada a cabo en Argentina, sobre las prescripciones acerca de lo escolar.

Cuando miramos las normas, encontramos algunas que se vinculan más estrechamente con la situación de enseñanza-aprendizaje, que se ocupan de lo que podríamos denominar lo estrictamente escolar: las materias, el estudio, el compromiso con las tareas. Al analizar estas normas hallamos ciertas diferencias que parecen asociarse a diferentes pretensiones de formación de las distintas instituciones que generan regulaciones diferenciales.

En las escuelas a las que asisten sectores medios y medios altos, aparece en las normas una preocupación por la calidad de la enseñanza, por brindar la mejor educación posible. Cuestiones que emergen sobre todo en los derechos que se enumeran para los estudiantes, y muchas veces también en los que se estipulan para sus familias, en cuanto a lo que deberían esperar y exigir. También se describe a veces una situación de responsabilidad individual, del sujeto respecto de su propio aprendizaje. Así como se hace hincapié en la responsabilidad, también se resalta la iniciativa propia y la creatividad como cualidades que se buscan promover en el proceso de aprendizaje en estas escuelas.

Por otro lado, en algunas escuelas ubicadas en barrios populares, los derechos vinculados a la cuestión más académica parecen cernirse casi exclusivamente al aspecto evaluativo, apelando a esa instancia educativa como la prioritaria del proceso de aprendizaje, desentendiendo quizás otras. También puede resonar este aspecto del proceso dada la expectativa de que los estudiantes puedan contar con la titularización como vehículo de ingreso al mercado laboral más que en la preocupación por un manejo de los contenidos y saberes. Citamos algunas de estas normas para graficar lo que venimos describiendo:

Tienen derecho a conocer las calificaciones parciales que van obteniendo a lo largo del cuatrimestre;

Tienen derecho a ser evaluados en tiempo y forma, recibiendo la crítica respectiva a fin de corregir errores;
Los estudiantes tienen derecho a no tener más de dos evaluaciones escritas en un día. Contar con instancia de recuperación cuando fracasan.

 Además, notamos que, a diferencia de lo que ocurre en otro tipo de escuelas, aparece una preocupación por el fracaso y por lo tanto, la necesidad de contar con distintas instancias de evaluación. Puede leerse en estas normas no sólo un fuerte hincapié en la evaluación sino que además parecen estar previniendo que ésta instancia se convierta en una situación arbitraria, por lo que buscan regular para que se desarrolle de la manera más justa posible. Entendiendo aquí la justicia como el brindar múltiples posibilidades que incluyan distintas modalidades de evaluación. Al mismo tiempo se apela a reducir la arbitrariedad a través de la explicitación de las valoraciones, de las apreciaciones de las instancias intermedias del proceso de aprendizaje y de una devolución clara del mismo, donde la calificación refleje los resultados del proceso de aprendizaje e intentando despejarla de prejuicios acerca de los estudiantes.

Si bien resulta importante que lo relativo a la evaluación sea explicitado y haya una búsqueda de justicia en esta situación que limite las imparcialidades, la pregunta es acerca de la ausencia de otras normas vinculadas a los procesos de aprendizaje, como por ejemplo en relación a la calidad de la enseñanza que deben impartir los docentes, el derecho a ser escuchados que tienen los estudiantes, la importancia de respetar las opiniones de los distintos actores, la búsqueda por promover la creatividad, la imaginación, como ocurre en escuelas de otros sectores.

A la vez, encontramos algunas normas que apelan indirectamente a los docentes respecto del cumplimiento con la tarea de enseñanza y el respeto hacia los estudiantes: Tienen derecho a recibir el dictado de las horas cátedras completas;

A conocer los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación de cada espacio curricular;

Tienen derecho a no ser afectados en su autoestima, recibir reconocimiento por los logros alcanzados.

Llama la atención, en algunos reglamentos, la fuerte presencia de derechos que pretenden asegurar la instancia de transmisión de conocimiento, donde las normas manifiestan que debe cumplimentarse el dictado de la clase en tiempo y forma como si tal cosa, en ciertas escuelas, no pudiera estar garantizada. La fuerte explicitación de estas normas parece dar cuenta de la frecuente trasgresión de esta pauta. Estas normas se presenten de forma más extendida en escuelas que atienen a sectores socioeconómicamente bajos; como si la pobreza económica de los jóvenes que asisten a estas escuelas se trasladara también al trabajo escolar (Kessler, 2004) produciendo una pobreza escolar.

Esta preocupación por las condiciones de los jóvenes en desmedro de la transmisión de saberes, genera muchas veces en los docentes una restricción de los objetivos de enseñanza en pos de brindar cada vez más un espacio de contención que actúe como contrapeso de la situación que estos jóvenes viven.

Extraído de

¿Qué se regula hoy en las escuelas?
Una mirada sobre las prescripciones de los reglamentos de convivencia
LUCÍA LITICHEVER
Área de Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Sede Argentina
En
Revista Iberoamericana de Educación
n.º 59/1 – 15/05/12
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

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