jueves, 28 de marzo de 2013

Valores proactivos democráticos ¿Qué hacer desde las escuelas?

En la provincia de San Luis vivimos una democracia de baja calidad, instituciones políticas manejadas por el clientelismo, gobierno provincial personalista, participación limitada a emitir un voto, instituciones comunitarias vaciadas, reino de una “cultura del miedo”, muy relacionada con la televisión, naturalización de privilegios, etc ¿Qué hacer desde las escuelas? Defender los valores que ayudan a la democracia ¿Cuáles? Los siguientes párrafos se abocan a ellos. 



Meso y largoplacismo
El primero de esos valores que permite a las personas apropiarse de sí mismas, en vez de expropiarse, consiste en valorar proyectos de medio y largo plazo, que es el tiempo humano. El regate corto, la decisión improvisada, la maximización del beneficio en el momento presente en detrimento del futuro, el disfrute del corto plazo sin pensar en el largo… no guardan relación alguna con la capacidad humana de anticipar el futuro, de valorar opciones contando con él, de crear nuevas posibilidades ganándole la mano al futuro.



Decía Aristóteles con buen acuerdo que disfrutamos más con aquellas actividades que exigen la mayor cantidad posible de facultades a poner en juego. Es aburridísimo –por poner un ejemplo– jugar horas y horas al juego de la oca, que no requiere sino tirar los dados. Mientras que el ajedrez exige concentración, capacidad de anticipar jugadas, creatividad, intuición y reclama largos entrenamientos. Cuanto más facultades se ponen en marcha, más felicitante es la actividad, cuanto menos facultades se ejercitan, más insulsa acaba siendo.



Es importante fomentar proyectos a medio y largo plazo, proyectos con sentido. Como decía Nietzsche, los hombres buscamos más el sentido que la felicidad. Hasta el sufrimiento puede soportarse, si se le encuentra un sentido. Es preciso recuperar ese sentido de los proyectos vitales, tanto en el caso de los jóvenes como en el de los adultos, porque al fin y al cabo, los jóvenes acaban imitando lo que ven en los adultos.



La libertad se dice de muchas maneras
No hay individuos aislados. Por eso propongo, en principio, en vez del individualismo de libertad negativa a secas, un personalismo de libertad positiva. La libertad positiva no es la del perímetro en el que yo actúo sin que nadie interfiera, sino que es la libertad de la participación en la vida común.


En la Atenas clásica eran ciudadanos los que tenían el derecho a participar activamente en las decisiones y ser libre era tener derecho a participar. Hoy día esta idea parece desfasada, porque se aprecia más la libertad entendida como independencia, como tener un ámbito en el que hago lo que quiero, sin que nadie interfiera. Queda fuera de este concepto la libertad entendida como participación, que acabamos de mencionar. Pero también queda fuera de él la libertad entendida como autonomía, que implica que yo soy la dueña de mi vida, la que escribe su propia novela. Y también la libertad entendida como no dominación de unos sobre otros.



Son estas tres formas de libertad las que realmente empoderan a las personas, las que les llevan a enfrentar el futuro creativamente, a estar en su pleno quicio y eficacia vital; las que permiten construir juntos una sociedad en la que la gente podamos mirarnos directamente a los ojos, en que nadie tenga tanta fuerza que pueda dominar a los otros, ni nadie tan poca que sea dominado por los demás.

La ciudadanía del consumidor
Ciertamente, la noción de ciudadanía es originariamente política. Pero no es menos cierto que quien es ciudadano auténtico, no puede dejar de serlo en lo económico: aquel al que “le hacen” la vida económica no es su propio señor, junto con sus iguales, sino que es siervo, es vasallo. Por eso he propuesto en otro lugar que los consumidores asumamos nuestra condición de ciudadanos y hagamos uso de las mercancías desde nuestra libertad, desde el sentido de la justicia y desde nuestros proyectos de felicidad. El ciudadano no puede ponerse al servicio de los productos del mercado, sino que ha de servirse de ellos para apropiarse de sus mejores posibilidades vitales. Por eso, es preciso propiciar no solo un comercio justo sino también un consumo libre, justo, responsable y felicitante.



No se debe exigir ningún derecho sin estar dispuesto a exigirlo para todos los demás
Frente a la idea de la ética indolora, importa potenciar la idea de que no se debe exigir un derecho que no se esté dispuesto a exigir para los demás. Extendiendo la formulación kantiana del imperativo categórico “obra de tal manera que quieras que la máxima de tu acción se convierta en ley universal”, convendría afirmar que quien desee exigir un derecho, debe estar dispuesto a exigirlo universalmente. La fórmula sería entonces: “exige para ti aquellos derechos que estés también dispuesto a exigir para los demás, y nunca reclames un derecho en el que no estés dispuesto a asumir tu cuota de responsabilidad”.


Recuperar la interioridad
En una ocasión, en la ciudad mexicana de Puebla participé en un congreso cuyo rótulo era “Crisis del futuro humano y pérdida de la interioridad”. Y creo que era un título muy adecuado a la realidad, porque hemos perdido la capacidad de reflexionar y, con ella, la capacidad de hacer, como decían los estoicos, examen de conciencia. “Examen de conciencia” significaba –y significa– pensar en la propia vida y preguntarse si al fin y al cabo se es realmente feliz o no, qué se está haciendo con la propia existencia, si a fin de cuentas llevamos el tipo de vida que nos gustaría llevar o si más bien son otros los que están escribiendo el guión de nuestra novela. Sin esa autorreflexión mal podemos apropiarnos de nosotros mismos y de nuestras mejores posibilidades, estamos en continuo estado de expropiación.



La autoestima
La autoestima es un gran valor, qué duda cabe. Como bien decía John Rawls, es uno de los bienes básicos, que cualquier persona desearía tener para llevar adelante su vida. Sin autoestima una persona apenas tiene fuerzas para enfrentar los retos vitales, para proyectar, para crear. De forma tal, que las sociedades que deseen ser justas, han de poner las bases sociales para que las personas puedan estimarse a sí mismas.

Evidentemente, la autoestima no es sobre-estima: quien se esfuerza por demostrar su superioridad sobre los demás constantemente, carece de la elemental autoestima razonable, que es a lo más que pueden aspirar las personas, limitadas todas a fin de cuentas. Este es un capítulo central en el consumo competitivo de drogas, cuando el consumidor quiere demostrar su superioridad. Fomentar la autoestima responsable es una clave imprescindible.

Sociabilidad
El gregarismo es un mal consejero. Mostraba Aristóteles en el libro I de la Política cómo el hombre es un animal social, a diferencia de los animales, que solo son animales gregarios. Los animales son solo gregarios –decía– porque solo tienen voz, que les sirve para expresar el placer y el dolor. Sin embargo, los hombres son sociales porque tienen también lógos, palabra. Y la palabra es la que nos sirve para deliberar conjuntamente sobre lo justo y lo injusto, sobre el bien y sobre el mal.


Es social, pues, el que tiene la capacidad para reunirse con las demás personas y deliberar con ellas sobre lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo. Y añadía Aristóteles: “Eso es la casa y eso es la ciudad”. La casa, la comunidad doméstica y la comunidad política son el conjunto de personas que deliberan conjuntamente sobre lo justo y lo injusto, no el gregarismo del animal del rebaño.



Reforzar los vínculos familiares (“la casa”) es central para cualquier ser humano y sobre todo para los jóvenes y los mayores, que son los grupos más débiles y vulnerables. La familia responsable sigue siendo una auténtica red de protección.


Reforzar el vínculo que nos une
Los seres humanos llegamos a reconocernos como personas, porque otros nos reconocen como tales. Al fin y al cabo, el niño sabe que es una persona, porque sus padres, sus maestros, sus amigos lo reconocen como persona. No existe un individuo abstracto: existe la persona en sociedad, que se sabe persona, porque otros la han reconocido como tal y ella misma es capaz de reconocer a los otros.



La categoría básica real de nuestras sociedades no es, entonces, el individuo sino el reconocimiento recíproco de sujetos, la intersubjetividad. Como bien decía Hegel, la categoría básica de la sociedad no es el individuo, sino sujetos que se reconocen como personas, que ya están vinculados entre sí. Aprender a degustar los vínculos que nos unen, es entrar en el camino de una ciudadanía realista y proactiva, capaz de construir su autonomía en solidaridad con los que son sus iguales.





Extraído de
Los valores de una ciudadanía activa
Adela Cortina
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores









miércoles, 20 de marzo de 2013

La elección de la profesión docente


Es un hecho universal que la actividad docente resulta poco atractiva para los jóvenes. Ellos prefieren otras profesiones, y es difícil reclutar nuevos enseñantes.

En Argentina se ha jerarquizado la formación inicial docente, y asignado una mayor cantidad de recursos, pero la situación no parece haberse modificado ¿Cuáles son las razones de este fenómeno? Los siguientes párrafos analizan el tema.


 

La primera etapa en el proceso de construcción de un docente es el período en el cual un joven o una joven toman la decisión de dedicarse a la enseñanza: ¿quién elige ser maestro o profesor actualmente?, ¿cuáles son los factores que intervienen en esta decisión?, ¿qué políticas es posible diseñar al respecto? Las respuestas a estos interrogantes indican, en primer lugar, que la profesión docente ha perdido capacidad para atraer a los jóvenes más talentosos y constituye, en muchos casos, una actividad transitoria en el proceso de búsqueda de otros empleos más prestigiosos.



La importancia y las dimensiones de este fenómeno no es la misma en todos los países. Sin embargo, existe un consenso general en reconocer la existencia del problema y la necesidad de enfrentarlo en forma urgente. Los maestros y profesores de, al menos, la primera mitad del siglo XXI son los jóvenes que hoy están en los institutos de formación docente. Es ahora, en consecuencia, cuando es preciso actuar si se quiere garantizar efectivamente una educación de buena calidad en el próximo siglo. Los documentos regionales preparados como base para las discusiones de la CIE son una señal de alarma que es preciso escuchar. Todos ellos coinciden en constatar que la enseñanza es una actividad poco atrayente desde el punto de vista social: "No muchos quieren ser maestros. Los estudiantes más brillantes y con mejores resultados optan por otras profesiones"; "A pesar que se han realizado muchos esfuerzos, un número reducido de estudiantes académicamente exitosos quieren ser docentes”; "los docentes árabes aun no gozan de un status socioeconómico que atraiga a las personas más calificadas a la profesión docente”; "muchos estudiantes optan por la formación docente como última opción luego de haber intentado ingresar a la universidad”. Estudios nacionales efectuados en países tan diferentes como Argentina, Pakistán o Perú, coinciden en señalar la existencia de este problema. "Pakistán enfrenta enormes dificultades para reclutar nuevos maestros y … la enseñanza atrae solamente a aquellos que no pueden encontrar un empleo mejor.". En Argentina, "...casi el 70% de los maestros en formación pensó en la posibilidad de seguir otros estudios antes de cursar el profesorado (...)"la formación docente se presenta para muchos de los actuales alumnos del profesorado como una alternativa 'de segunda'; ya sea ante el fracaso en el paso por la universidad o, directamente, ante la imposibilidad de acceder a tales estudios superiores". En Perú, un estudio de finales de la década pasada reveló que la docencia era una alternativa ocupacional para los jóvenes de bajos ingresos y bajo rendimiento académico.



Los factores que explican este fenómeno son diversos. El primero de ellos, sin duda alguna, es el deterioro salarial sufrido en las últimas décadas. Al respecto, el informe antes citado de la OIT reconoce que desde hace algunos años se señala en diversas regiones del mundo que el descenso relativo de los salarios docentes produce, como una de las consecuencias más importantes, disuadir a los mejores candidatos a entrar en la docencia o a permanecer en ella. Pero además del salario, también actúan otros factores sociales más complejos, entre los que se destaca la incorporación de la mujer al conjunto del mercado de trabajo. A diferencia del pasado, cuando en muchos países la docencia era una de las pocas oportunidades ocupacionales para la mujer, actualmente el espectro de posibilidades es mucho más amplio y la docencia compite con otras opciones profesionalmente más atractivas y prestigiosas.



Los incentivos para atraer y mantener a jóvenes talentosos en la profesión docente pueden ser muy variados y dependen de cada contexto cultural, económico y social. Sin embargo, las discusiones sobre este tema advierten sobre la necesidad de evitar la adopción de un enfoque unidimensional en la definición de los criterios de reclutamiento y evaluación. Al respecto, es preciso recordar que desde hace ya muchos años, los especialistas en este tema recomiendan poner el acento no sólo en las calificaciones intelectuales de los futuros docentes sino en sus características de personalidad. Un balance de las discusiones efectuadas en los últimos treinta años sobre este tema permitió afirmar a un especialista que es importante introducir pruebas de selección para el ingreso a la docencia basadas en criterios de personalidad que permitan evitar el acceso “…de personalidades frágiles, deseosos de compensar su debilidad instaurando su dominio sobre seres más débiles e indefensos. La necesidad de esta selección se justifica tanto por el riesgo que corren estos sujetos de sufrir con mayor rigor las dificultades crecientes de la profesión enseñante como por el daño psicológico que pueden multiplicar entre sus alumnos". La importancia de las características de personalidad aumentará en el futuro, si - como es probable - se mantienen las demandas de formación integral que se ejercen actualmente sobre la educación.





Extraído de:
Profesionalización y Capacitación docente
Juan Carlos Tedesco
IIPE-BUENOS AIRES
SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
UNESCO







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miércoles, 13 de marzo de 2013

La participación de los docentes en las decisiones


¿Qué sucede con la participación de los docentes en las decisiones? Esta pregunta es válida a nivel macro político, como al de la institución escolar.

En la Provincia de San Luis, se ha sostenido políticas educativas fundadas en el neoliberalismo, sin la más mínima participación docente, hasta las paritarias del ramo, son hechos exóticos por esto lugares. A pesar de esta realidad objetiva, desde el discurso oficial se sigue hablando de “participación”.

Fuera de este particular panorama local, ¿Qué significa “compartir responsabilidades”? ¿Significa “la responsabilidad es de todos, entonces es de nadie”?

Por otra parte ¿Cuál es el sentido de “participación” en las instituciones escolares? ¿Cuál es la más favorable para los fines de la Educación? Los siguientes textos tratan el tema.





Otro de los temas recurrentes en las discusiones sobre la etapa de desempeño profesional de los docentes se refiere a su participación en las decisiones. Al respecto, es preciso distinguir, al menos, dos diferentes niveles en los cuales se plantea la participación de los docentes: el nivel macro - educativo, donde se toman decisiones de carácter político general y el nivel micro - educativo, que se refiere a las decisiones que afectan el funcionamiento del establecimiento escolar.



En el nivel macro - educativo, los acuerdos están destinados fundamentalmente a garantizar la continuidad en la aplicación de las políticas educativas que, como se sabe, trascienden períodos gubernamentales y expresan -en términos de sus contenidos- los consensos básicos de una sociedad en términos de valores y de requisitos de cohesión social. En el nivel de las instituciones escolares, la participación de los docentes en las decisiones está vinculada al proyecto del establecimiento y a la relación con los actores externos a la escuela, particularmente la familia. Si bien ambos niveles están relacionados, los problemas que se plantean en cada uno son diferentes y merecen ser analizados por separado.



El nivel de análisis de la participación de los docentes en las decisiones macro - educativas es fundamentalmente socio - político. No existen, al respecto, posibilidades de un análisis puramente técnico, válido fuera de contextos históricos determinados. Al respecto, en los últimos años se ha avanzado significativamente en el desarrollo de lo que se podría denominar una “cultura de acuerdos educativos”, que tiende a otorgar a las estrategias educacionales el carácter de políticas de estado y no de gobiernos. En la promoción de esta cultura de la concertación educativa hay dos potenciales peligros, que ya han sido señalados desde diversos lugares. En primer término, el riesgo que esta idea de responsabilidad compartida provoque una especie de des-responsabilización colectiva. Algo que es responsabilidad de todos puede, en la práctica, no ser responsabilidad de nadie. Al respecto, es preciso ser claro y cuidadoso. La educación como tarea de todos no significa des-responsabilizar sino re-definir los contratos a cumplir por parte de los diferentes actores del proceso pedagógico. En segundo lugar, concertación y acuerdos no significa uniformidad, ausencia de tensiones o de conflictos. Es evidente que seguirán existiendo intereses distintos y tensiones entre, por ejemplo, las demandas del mercado de trabajo y la formación integral de la personalidad, entre los valores particulares de las familias y el universalismo de la cultura escolar, entre la autonomía local y la necesidad de coordinar a nivel regional o nacional. El esfuerzo, sin embargo, debe ser puesto en definir acuerdos para la acción y establecer un procedimiento de solución de los conflictos y de las tensiones a través del diálogo. En este aspecto, la experiencia en otros dominios - tales como la producción económica - muestra que la asociación, la solidaridad y la integración pueden ser condiciones de éxito individual muy importantes.



Con respecto a la participación docente en los acuerdos educativos, existen al menos dos puntos de discusión, estrechamente vinculados entre sí. El primero de ellos se refiere a quien representa a los docentes en las discusiones sobre los acuerdos educativos, y el segundo se refiere a la diversidad de actores que deben participar en dichos acuerdos. Las opciones giran alrededor de posiciones que se ubican dentro de un espectro que va desde un extremo que consiste en sostener que los docentes participan exclusivamente a través de sus sindicatos y que la negociación debe hacerse exclusivamente entre gobierno y organizaciones del magisterio, hasta otro extremo que consiste en sostener que los acuerdos macro - educativos son responsabilidad de la sociedad y que la negociación debe hacerse entre los principales actores sociales y no con los docentes. Obviamente, los extremos no son defendidos por nadie, pero las posiciones tienden a acercarse más a uno u a otro de estos extremos.



En el nivel micro - educativo, también la situación varía en función de factores sociales, económicos y culturales. El debate fundamental, sin embargo, es el que se refiere a la participación de la familia en las decisiones que se toman desde el punto de vista curricular. Una participación activa y amplia de la familia tiende a erosionar la autoridad y la autonomía profesional de los docentes. Un aislamiento total de la escuela con respecto a la familia provoca dificultades muy serias no sólo desde el punto del proceso de aprendizaje sino del proceso general de socialización. En este aspecto, las discusiones pusieron de manifiesto la existencia de una enorme diversidad de situaciones que pueden explicar diferentes posiciones. Al igual que en el caso de los acuerdos macro - educativos, la discusión de este tema va mucho más allá de los aspectos técnicos.





Extraído de:
Profesionalización y Capacitación docente
Juan Carlos Tedesco
IIPE-BUENOS AIRES
SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
UNESCO







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martes, 5 de marzo de 2013

Enseñar y convivir: Hacia una educación dialogada


¿A quién compete el tema de la convivencia escolar?  ¿Qué consecuencias tiene? ¿Qué función cumple la participación? ¿Qué significa “educar”? ¿Cómo debe ser la intervención del profesor? Se establece la necesidad de buscar una convergencia de individuo y grupo al que pertenece éste. Para ello, la escuela ha de buscar la satisfacción de tres necesidades: Identidad personal, autoestima y relación. Esto supone construir una escuela con verdadera función social, que fomente la relación, la interacción y la colaboración, y que se base en una coordinación del profesorado, en una metodología centrada en el diálogo y en una directa intervención de los alumnos en la selección y concreción de normas de conducta.


La convivencia como interacción de individuo y grupo
Es comúnmente aceptado que el tema de la convivencia, y su reducción negativa al problema de la disciplina, es un asunto no exclusivo de la organización escolar, ni de la educación formal, ni del profesor en el aula. Compete también a la sociedad, a las organizaciones culturales del entorno y a la intervención política. Hay que tener conciencia social y política de que deben compensarse desigualdades y además reducir la marginación. Estos son factores prioritarios y previos a la intervención institucional de la escuela, al menos si se desean soluciones duraderas y globales.

La convivencia es un propósito escolar en una doble perspectiva: en la medida que es educable, y también por su incidencia en el aprendizaje de los alumnos. Es unánime la opinión de que cualquier circunstancia que rompa la convivencia con formas de comportamiento conflictivas, incide fuertemente en el proceso educativo, interviniendo negativamente sobre el rendimiento académico de los alumnos y sobre el nivel de satisfacción de los profesores.

Toda convivencia, en una estructura social compleja, conlleva que las necesidades individuales y grupales han de quedar satisfechas en una "armonía de conflictos". Ello supone la necesidad de lograr un equilibrio entre las satisfacciones individuales y los propósitos del grupo, y requiere la búsqueda de unas estrategias de acogida por parte del grupo hacia las dispersiones individuales.

Hemos de procurar que individuo y grupo actúen como una dicotomía convergente y nunca como una antinomia con divergencia de intereses.

Sabemos que en los propósitos de toda persona destaca el deseo de satisfacción de unas complejas necesidades. Señalamos tres sobre las que puede intervenir la escuela: la necesidad de afianzar en el sujeto una identidad personal (quién soy); la de autoestima (para qué valgo); y la de relación (quién me acepta y me valora).

Pero el individuo se desenvuelve en un grupo, y éste es parte de la estructura social de una organización que delimitará y enmarcará las normas de convivencia a seguir y las medidas de corrección para quien las infrinja. La dificultad radica en la convergencia de intereses y de aceptación de normas entre individuo y grupo. Por ello, el éxito en la convivencia se ha de basar en que esa normatividad, no solo no ha de contravenir la satisfacción de las necesidades personales e individuales, sino que ha de buscar y encontrar estrategias de adaptación del individuo al grupo al grupo. El conflicto institución-individuo ha de minimizarse, compensando norma y disciplina con expectativa, funcionalidad y prácticidad de las opciones culturales (yo acepto sus normas- las de la institución; usted reduce mi diferencial sociocultural- el de la inadaptación). ¿Podría la institución escolar compensar, satisfacción individual, adecuación al grupo y rendimiento académico? Entendemos que hay opciones organizativas y curriculares (educativas) que lo pueden posibilitar. Así lo expresaremos en los siguientes apartados, que conjugan ideas y concepciones para una mejor convivencia en una escuela reflexiva.

El alumno escolarizado debe sentirse miembro de un grupo, y la pertenencia a ese grupo implica control institucional de conductas; pero no puede concebirse una vida en común sin participación y aceptación dialogada del marco normativo. Cualquier aprendizaje de un estándar de conducta, conlleva el conocimiento y comprensión de su finalidad y de su utilidad individual y social; y su aceptación por el individuo, implica la capacidad para dar respuestas a unas expectativas de futuro y a unas demandas sociales de integración sociolaboral.

Quien está predispuesto a romper la convivencia, ha perdido la seguridad en sí mismo como miembro de un grupo institucional del que forma parte. La pérdida de seguridad y autoestima, paradójicamente, en lugar de inhibir al joven, le rebela, buscando una nueva seguridad fuera de la norma estandarizada; la pérdida de confianza en la estructura organizativa y en el grupo -clase, le conducen a la indisciplina como expresión de una conciencia de marginación, como forma de protesta y como pérdida de una expectativa de utilidad dentro de la estructura formativa de la institución y del grupo. La pérdida del concepto de igualdad o similitud de las obligaciones hacia los otros y la percepción de desigualdad en las oportunidades de integración social, arrastran al individuo hacia la pérdida de la conciencia de que la norma obliga a todos. Hay que evitar el posible pensamiento de los jóvenes formulado en estos términos: "Mi obligación no puede ser la del grupo si mi margninalidad me aleja de sus miembros". Quien rompe la norma suele escudarse en este razonamiento.

Educar es socializar
La relación de los términos escuela -sociedad-educación es tal, que quizás ninguno de ellos podría pervivir independientemente.

La función culturalmente activa de la escuela, no puede estar desligada del conocimiento que se imparte en ella, de los criterios que rigen su selección y del enfoque socializador que tengan estos. Lo relevante para nosotros es que el contenido escolar no debe entenderse como una entidad culturalmente estática, ajena al propio sujeto cognoscente y al contexto en el que se genera. La escuela tiene una función social, pero no como mera reproducción sino con un sentido constructivo que se operativiza, básicamente, a través de las estructuras de relación, iteracción y colaboración entre sus miembros y del valor social del propio contenido.

La formación de las personas exige una posición comprometida sobre la cultura que, a pesar de los conflictos y contradicciones en sus significados, se entiende como dinámica, reflexiva y capaz de comprender y transformar aquellas estructuras de desigualdad e injusticia que contribuyen a alienar al individuo en su vertiente humanista de cooperación y de satisfacción personal. La función del profesor en esta tarea es decisiva, pero para ello debe sentirse elemento activo de una sociedad y comprender que los alumnos, como miembros de esa sociedad, son también artífices de su propio destino. Por ello, una enseñanza dialogada y un curriculum compartido y funcional son factores decisivos en la implicación educativa del individuo y del grupo -clase.

Esta concepción de la educación (y del curriculum) exige una gran coordinación del profesorado intra e intercentros. Si los profesores no siguen pautas comunes, las desorientaciones de cada alumno dispersa al grupo, se diluyen los patrones formativos y normativos a seguir y la institución como estructura organizativa, aparece a los ojos de quienes menos confían en ella como un ente débil y vulnerable. Por ello, la coordinación del profesorado, unido a la intervención de los alumnos en la selección y elaboración del contenido educativo y de la metodología, así como en selección y corrección de las normas de conducta, son condiciones básicas de una convivencia compartida.

Enseñar a ser, enseñar a vivir y enseñar a convivir: una compleja unidad
El término enseñanza y su significado va más allá que el de señalar o mostrar hechos o fenómenos de una cultura presente o pasada. Enseñar supone también dar significado, y así, actúa como procedimiento para construir el conocimiento y dar sentido al saber transmitido; por ello, implica mucho más que informar y hacer patente aquello que es desconocido o está oculto.

Es cierto que enseñar conlleva mostrar a través de signos, pero estos raramente se presentan neutros y ajenos a una contextualización cultural. La transitividad de la enseñanza (mostrar algo) ya implica necesariamente una elección y, con frecuencia, una jerarquización de ideas y de valores.

Enseñar un contenido implica pensar, sentir y actuar sobre la cultura. En definitiva, concebimos el contenido como "cultura pensada". Por ello, el curriculum ha de hacer referencia al carácter social y ético que tiene la formación de toda persona.

La enseñanza, pues, es una práctica humana que compromete moralmente. Es una actividad humana en la que una persona ejerce influencias sobre otras. Este hecho conlleva que la enseñanza se convierta en una actividad normativa y ello también tiene matices dependiendo del enfoque bajo el que se analice. Lo que se transmite son valores socioculturales que se transforman en modelos de conocimiento y de conducta y eso requiere unas estrategias de comunicación que sirvan de guía a la consecución de los fines. Sin embargo, este carácter valorativo y sociocultural no siempre ha sido un propósito del acto de enseñar. El formalismo intelectual ha predominado, frecuentemente, sobre la practicidad y sobre el componente social.

La enseñanza es, en definitiva, una práctica social. Como tal, el sentido social y comunitario de la enseñanza se encuentra influenciado por la intensidad y variedad de las interrelaciones entre la propia acción de transmitir, la receptividad y capacidad deliberativa de quien recibe los mensajes, y el valor científico y práctico-ideológico del contenido presentado.

Enseñar como labor reflexiva y comprensiva
En el variado contexto institucional de la educación moderna, la enseñanza supone intencionalidad y valor socio-comunicativo, de tal forma que genera situaciones afectivas y comprometidas de aprendizaje y tiene un valor formativo para los alumnos por la necesidad de implicarles en los significados culturales. El término enseñanza no puede prescindir del objeto a enseñar y del sujeto enseñado, es decir del contenido cultural y del conocimiento como asimilación, construcción y transformación interactiva del profesor y del alumno.

Por ello, señalábamos que la enseñanza se muestra como una actividad social, y como tal, demanda del profesor una capacidad de actuación artística y creativa para adaptarse a las peculiaridades de cada alumno, a su configuración socio-cognitiva y afectiva y a los componentes culturales marcados por el medio. Pero también se le exige una capacitación científica y técnica que le proporcione sistematicidad y operatividad en sus acciones.

En definitiva, enseñar implica una acción reflexiva e intencional, que cumple funciones de transmisión y significación, tanto por ser una actividad mediada por el profesor y los alumnos como por estar contextualizada en marcos referenciales específicos.

Ese componente valorativo de la cultura es lo que da dinamicidad a su proceso de transmisión. Por ello, la enseñanza no es una realidad terminada ni estable, sino abierta. Así, podrá recibir y producir evolución cultural en forma de costumbres, normas y valores, y participar de los cambios científicos y tecnológicos que se van produciendo.

Concluimos atribuyendo a la enseñanza la condición de actividad interactiva. Significa que su carácter relacional es un factor básico en la formación del sujeto como ser social y capaz de dinamizar la propia cultura. Este carácter interactivo, es en los últimos años un valor emergente en la configuración del proceso de enseñanza -aprendizaje. Valor que no sólo se centra en el significado de la comunicación interpersonal, sino en la interacción con el contexto institucional y social. Esta función supone intercambiar, deliberar, transformar no solo nuevas estructuras mentales sino sociales.

Si se nos permite resumir en una frase, diremos que enseñar es mostrar y construir haciendo pensar sobre la cultura e interviniendo sobre ella.

Ideas base sobre las que ha de intervenir el profesor en su tarea mediadora de reflexión -deliberación
Podríamos resumir diciendo que las actividades afectivas y cognitivas de los individuos, alcanzan su significado explicativo y comprensivo del valor de la convivencia en la medida en que se producen en un sistema relacional. Por ello, será desde este sistema, y/o contando con él, desde donde habrá que intervenir con programas educativos, intra y extracurriculares.

También hemos procurado analizar, de un modo generalmente implícito, la función del profesor, puesto que su concepción de la enseñanza y el significado que otorgue al curriculum incide poderosamente en el aprendizaje de los alumnos y en su motivación. Nosotros abogamos por un estilo de enseñanza reflexivo y dialogado y por un curriculum construido en el entorno escolar y contextualizado social y culturalmente.

Entendemos que estas preocupaciones lo son también de los profesores y del propio sistema educativo. Así se desprende de las ideas expresadas en las experiencias que hemos recopilado en relación con la convivencia en centros escolares en la Comunidad de Cantabria. Las aportaciones de estos programas de mejora, en cuanto a las variables sobre las que se ha de intervenir para lograr un adecuado clima convivencial, hacen referencia, resumidamente, a las que a continuación reseñamos:

Conjugar deberes individuales y sociales. Adecuación de la educación a los cambios sociales.

Buscar la educación que esperan los adolescentes: adaptarse a sus necesidades, adecuar la educación a los intereses de los jóvenes y favorecer su integración.

Buscar estrategias para que se integren en una sociedad multicultural. Proporcionar habilidades sociales en los alumnos.

Reforzar el diálogo, el trabajo en equipo y la participación. Estilos de trabajo cooperativo de los profesores.

Esfuerzos para el conocimiento y adecuación al contexto social y familiar. Coordinación entre equipos directivos y claustros.

Coordinación del profesorado en la búsqueda de actividades comunes.

Aceptación de las diferencias individuales y actitudes flexibles ante ellas, basándose en la tolerancia, la colaboración y la responsabilidad.

Refuerzo y gratificación del trabajo realizado. Participación de los padres.

Actuaciones de mejora globalizada, de participación de todos los sectores.

Educación en valores: tolerancia, respeto, solidaridad, participación, comunicación... Dinámica pedagógica dialogada, participativa y funcional (vivencial y experiencial).

Esto supone que la función del diseño curricular no puede ser general y externa al propio acto deliberador que nace de la práctica y del compromiso moral de los procesos de enseñanza - aprendizaje. Su enfoque se centra en la resolución práctica de problemas mediante un proceso de deliberación en el que el conocimiento y las creencias de los participantes, desempeñan un papel fundamental en el diseño curricular.

Es este sentido dialógico y relacional el que dinamiza la cultura. El individuo es dependiente de la cultura de la colectividad, pero tiene capacidad para interpretar y reflexionar y por consiguiente para modificar e innovar, lo que no excluye aceptar y compartir criterios establecidos. Así, la educación es un proceso de representación cultural que pierde su abstracción por ser interpretada y compartida, y la función del curriculum es seleccionar interactivamente esa cultura.



Autores
Rodríguez Fernández, Tomás; Linares Von Schmiterlow Carmen
Enseñar y convivir: Hacia una educación dialogada. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
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