La carrera profesional docente

La carrera profesional docente está, por una parte ligada a acreditación, que frecuentemente significa “juntar papeles” sin un correlato de mejora. En la provincia de San Luis, es un “clásico” que las autoridades ministeriales asignen un exagerado puntaje a una “capacitación” (pongo comillas ya que en definitiva se trata de acciones ligadas más bien a cuestiones proselitistas que a la docencia) profundizando una “meritocracia del papel” ¿Qué premio otorga esta carrera? ¡Alejarse del aula! ¿En que consiste entonces la carrera profesional docente? Los siguientes párrafos arrojan luz sobre el tema.

Las perspectivas de carrera profesional dentro de la docencia son, por lo general, bastante limitadas. Gran parte de los puestos destinados a satisfacer nuevas funciones dentro de la institución escolar, son ocupados por profesionales diferentes a los docentes: psicólogos, médicos, administradores, etc. y la promoción profesional del docente está asociada generalmente al abandono de la actividad específica en la cual la persona ha demostrado sus mejores competencias. Frecuentemente, el buen docente debe abandonar la sala de clase para ejercer como director de escuela o supervisor. Pero como estas funciones están, por lo general, vinculadas al desempeño de tareas más administrativas que de apoyo al proceso de enseñanza - aprendizaje, la promoción significa una pérdida de la experiencia acumulada tanto para el individuo como para la institución. Las recomendaciones en este ámbito se dirigen hacia la definición de un sistema de carrera que se base en el aprovechamiento de las mejores competencias docentes: tutorías sobre los nuevos docentes, coordinación de equipos y, fundamentalmente, la redefinición de los roles de dirección y de supervisión.

Complementariamente con este esquema general de carrera profesional, la docencia está regida por un sistema de retribuciones donde la variable más importante en la determinación de los incrementos de salario es la antigüedad. Este sistema no brinda incentivos al desempeño más eficiente o en determinadas zonas geográficas o con poblaciones prioritarias desde el punto de vista de las políticas educativas. El debate abierto hace ya algunos años se dirige a diversificar los criterios de asignación salarial, introduciendo variables ligadas a los resultados de la acción educativa. En este sentido, las estrategias basadas en un enfoque simple de asociar salarios a logros de aprendizaje de los alumnos han mostrado serias dificultades tanto conceptuales como políticas para su implementación. La hipótesis según la cual los resultados de aprendizaje dependen prioritariamente del docente está lejos de ser probada y las dificultades propias de la medición de resultados impiden que este factor se convierta en un elemento central de una política salarial. Pero, sin embargo, la validez del principio de diversificar los criterios de asignación salarial es muy general. Desde este punto de vista, el problema radica en identificar las variables que por su asociación con los resultados del aprendizaje, merecerían ser consideradas en la definición de una política salarial más congruente con el desempeño profesional del docente. Variables tales como el trabajo en zonas o con poblaciones desfavorecidas, el compromiso con el trabajo institucional, la capacitación en servicio, el nivel de presentismo, etc. son, entre otras, algunas de las variables que podrían servir para el diseño de políticas en este campo.

Extraído de:

Profesionalización y Capacitación docente
Juan Carlos Tedesco
IIPE-BUENOS AIRES
SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
UNESCO

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Dar el presente, llegar a horario en los reglamentos de convivencia

En una investigación sobre los “Reglamentos de convivencia escolar” en Argentina, se visualizan diversos aspectos de interés. En esta publicación, nos referiremos al control de la asistencia, de los horarios ¿Cuáles son las causas que lo origina? ¿Con qué criterio se establecen? ¿Se deben a los distintos aprendizajes o a un disciplinamiento que prepara a futuros trabajadores?

La asistencia y la puntualidad suelen ser, en los reglamentos de las escuelas analizados, normas bien específicas; se describen en detalle los horarios de ingreso y salida tanto de la jornada escolar como de otras actividades (educación física, materias especiales, talleres, excursiones). Así también, se puntualiza la tolerancia aceptada de impuntualidad y se detallan las inasistencias previstas para aquellas situaciones y la cantidad de inasistencias posibles a lo largo del año. Estas normas tienen un correlato mucho más claro con la sanción que el resto de las reglas: ante una ausencia corresponde una inasistencia, ante determinado número de impuntualidades, determinada cantidad de inasistencias.

         También encontramos que, como sucede con la regulación de la apariencia, se corresponde, en muchos casos, con el disciplinamiento de una determinada pauta moral civilizadora (la regulación de la imagen/ la apariencia de los estudiantes). La enseñanza del cumplimiento de la asistencia y la puntualidad suele justificarse en muchas ocasiones por la enseñanza de un hábito necesario y requerido para la futura inserción en el mercado laboral. Esta situación atraviesa a distintos tipos de escuelas a las que concurren distintos sectores sociales. Parece vislumbrarse aquí aquella búsqueda de formación para el trabajo puesta en las instituciones educativas que, en este caso particular, no se relacionaría con la transmisión de contenidos específicos o ciertas habilidades sino más bien con la enseñanza de ciertas pautas requeridas en el espacio laboral, como es el caso de la puntualidad.

         Entonces, el respeto de los horarios se suele inscribir tanto en el aprendizaje de un hábito, como en la enseñanza de una determinada responsabilidad, pero también, hallamos dos colegios (uno de la provincia de Neuquén, de gestión privada que atienden a sectores socioeconómicos medios y altos y otro de provincia de Buenos Aires de gestión pública y que atiende sectores medios) en los que se propone un horario más libre, menos controlado, donde el ingreso y la salida de la escuela es manejado de manera autónoma por los estudiantes pudiendo contabilizar las ausencias por materia.

En estas instituciones pudimos observar una circulación de los alumnos por el espacio escolar bastante independiente; los estudiantes de los últimos años pueden entrar y salir de la escuela durante los recreos y las horas libres, situación que requiere el aprendizaje de la administración de los tiempos y un manejo de los espacios mucho más autónomo. Esta transmisión que se estaría efectuando entraría en consonancia con la preparación para habitar los cambios producidos en la sociedad analizados por el filósofo Pekka Himanen, en su trabajo “La ética del hacker” que indaga acerca de las transformaciones etico - políticas que se estarían produciendo en la organización del trabajo, donde este perdería su centralidad como organizador de la vida y cobrarían más importancia valores como la creatividad, el placer, los gustos personales (Himanen, 2002). Así, en estas dos instituciones puntuales comienzan a plantearse ciertos movimientos en la organización de los tiempos propios (regidos más autónomamente y en función de ciertas necesidades personales), en las elecciones de las materias o de ciertos recorridos a lo largo de la escolaridad.

Extraído de

¿Qué se regula hoy en las escuelas?
Una mirada sobre las prescripciones de los reglamentos de convivencia
LUCÍA LITICHEVER
Área de Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Sede Argentina
En Revista Iberoamericana de Educación n.º 59/1 – 15/05/12
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

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Normas para cuidar la escuela

Continuando con la publicación de algunas aristas de una investigación sobre “Reglamentos de Convivencia” en la Argentina, en este caso nos ocupamos de lo observado en materia de “Cuidado de la Escuela” ¿Qué se prescribe en torno al buen uso de las instalaciones?

         El espacio escolar, en ocasiones, es fuertemente valorado (y por lo tanto cuidado y protegido). Es frecuente escuchar relatos de docentes y directivos que trabajan en escuelas insertas en contextos altamente vulnerables que resaltan el lugar de la escuela como un espacio muy valorado tanto por la comunidad como por los estudiantes. Incluso hacen referencia a la “protección” con la que cuenta la escuela de estudiantes que quizás delinquen en otros ámbitos pero no se atreverían a hacerlo en la escuela. Pero en otras ocasiones, por el contrario, la institución se instala como algo dado que es de todos, pero entonces pareciera que no es de nadie y nadie tiene responsabilidad por ella, por lo que termina resultando ajena y, en consecuencia, se la descuida. Entonces, en estas situaciones, suele aparecer la queja de que los jóvenes “no respetan ni a la escuela”.

        Respecto de estas cuestiones, hallamos que los reglamentos de convivencia, frecuentemente, asignan una serie de normas vinculadas al cuidado del edificio escolar y de sus instalaciones. Pero en estas normas aparecen diferencias relacionadas con concepciones distintas del bien común y de la responsabilidad de cada cual. Por un lado, algunos colegios apelan aquí al cuidado, a la responsabilidad.

Es deber de los estudiantes la utilización cuidadosa y responsable de las instalaciones, mobiliario y materiales del colegio. La colaboración con la limpieza y el orden en los diversos espacios escolares, por ejemplo.

        A su vez, en otras escuelas, en una suerte de anticipación, parecen dar por hecho que se va a producir un descuido del espacio y de sus bienes por lo que directamente prescriben sobre las consecuencias de esas acciones negligentes: La rotura de bienes o de las instalaciones deberá ser reparada, esto no excluye medidas disciplinarias. Por otra parte, aquí vemos que la idea de reparación emerge con fuerza en estas situaciones, pero se la piensa más como un castigo ad hoc que como una medida disciplinaria que permita sancionar la mala conducta. Esto implica una concepción particular acerca de la reparación que no parecería ser suficiente para reparar la falta sino que se restringe a la compensación del mal producido (arreglar o reponer lo que se rompió, limpiar lo que se ensució, etc).

De esta manera, la reparación no parece bastar como medida disciplinaria, por lo que en la práctica se termina efectuando una sumatoria de sanciones (la reparación más la cantidad de firmas correspondientes).

Encontramos entonces, dos estilos de normas que refieren al cuidado de las instalaciones. Mientras que en algunos reglamentos se propone “cuidar”, en otros se prohíbe “hacer destrozos”, lo que da cuenta de maneras distintas de transmitir el cuidado de los bienes comunes. Entonces, en algunos reglamentos de convivencia aparece la apelación al cuidado, a la responsabilidad personal, y en otros se da por sentado el descuido, la negligencia. En estos últimos casos la norma está investida de amenaza de sanción.

A diferencia de estos dos grupos de escuelas, en cuanto a las concepciones que transmiten sobre el cuidado de lo que pertenece a todos, encontramos dos instituciones de gestión pública, una de ciudad de Buenos Aires y otra de provincia de Buenos Aires, que apelan a la idea del bien común con la intención de promover un compromiso con la institución: La correcta utilización de los bienes muebles y las instalaciones de la Institución como así también el cuidado del material didáctico y la cooperación en la limpieza, constituye una apropiación del espacio y una demostración concreta de la defensa de la escuela pública.

Posiblemente, este tipo de normas promuevan un compromiso diferente ya que llevan implícitas una idea de involucramiento y pertenencia compartida a ese espacio.

A través de los reglamentos y de sus normas encontramos plasmadas distintas maneras de vincularse con el espacio común, donde en algunas se presenta como ajeno y se lo descuida pero en otras aparece una búsqueda por preservar un ámbito colectivo, de dependencia compartida, que permita dar lugar, acoger a una comunidad.

Extraído de

¿Qué se regula hoy en las escuelas?
Una mirada sobre las prescripciones de los reglamentos de convivencia
LUCÍA LITICHEVER
Área de Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Sede Argentina
En Revista Iberoamericana de Educación n.º 59/1 – 15/05/12
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

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Las clases se interrumpen más en Argentina

En las Evaluaciones PISA se hizo a los alumnos una pregunta como ¿Con qué frecuencia el profesor tiene que esperar mucho tiempo hasta que haya silencio en clase?
En base a las respuestas se confeccionó la siguiente tabla:
Resulta significativo que Argentina ocupe el último lugar, y que el porcentaje de alumnos que no eligieron “nunca o casi nunca” o bien “en algunas clases” sea el 40%, cuatro veces mayor que el 10% de extremo oriente.

Los medios locales expresaron esta situación en forma unánime, como que “En Argentina y en Grecia los alumnos son más indisciplinados”, fruto de un “copiar y pegar” más que por un análisis pensado.

¿Cuáles son las causas de estas interrupciones? ¿Están en el docente? ¿En los alumnos? ¿En la organización escolar? Se debería profundizar la investigación ¿Qué sucede cuando se reúnen los adultos en Argentina? ¿Hay interrupciones?

Lo cierto es que, por ejemplo el uso del celular,  habilita todo tipo de cortes, y esto se ha naturalizado ¿No será entonces la interrupción del trabajo en grupo “una argentinada”?

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La importancia de la apariencia en la escuela

Continuando con las observaciones detalladas en una investigación de los “Reglamentos de Convivencia”, en este caso nos referiremos a la importancia asignada a la apariencia de los alumnos ¿Cuáles son las reglas en torno a la vestimenta?

         La apariencia, la higiene, la presencia personal y todo lo que respecta a la vestimenta o el uniforme, hallamos que son cuestiones sumamente prescriptas en los textos normativos de las escuelas. Pero encontramos que el sentido que se le otorga a estas normas cambia según el sector social al que la escuela atiende y el tipo de gestión.

Las escuelas privadas de sectores altos, parecen apelar, por lo general, a las pautas de vestuario como un mecanismo más que tiende a reforzar la distinción, que les permite resaltar el prestigio. Resultan sumamente detallistas en las prendas permitidas y los colores habilitados para las distintas actividades del colegio. En este sentido, se busca reforzar, a través del uniforme, lazos de igualdad que colaboren en la demarcación de un tipo de comunidad y que abonen en la diferenciación respecto de otras instituciones y de otros jóvenes. De esta forma, el uniforme permitiría agrupar en un “nosotros” homogéneo (hacia adentro) y distinto, distintivo respecto de otros.

        El detalle, la prolijidad, también se hacen presentes en las normas de las instituciones de este grupo. Pudimos notar que en las escuelas privadas que atienden sectores socioeconómicamente altos, el uniforme se transforma en una marca de pertenencia a lo exclusivo y diferenciación del resto de la sociedad que además, permite una visualización en el exterior tanto para la mirada de los otros como para identificar posibles trasgresiones de los miembros de la comunidad.

A su vez, en las escuelas que atienden a sectores populares, la regulación de la apariencia también tiene un peso importante pero más sujeta a la transmisión de hábitos de higiene, quizás en vinculación con una pretensión “moralizante” por parte de la institución escolar. Por un lado, resultan más permisivas en cuanto a la aceptación de las estéticas juveniles (pantalones anchos, camisetas estampadas, gorros, aros, cadenas, peinados diversos, pelos teñidos de colores y tatuajes) al tiempo que parecen poner especial cuidado en evitar el ingreso al espacio escolar de cierta vestimenta que pudiera generar algún tipo de conflicto como es el caso de las camisetas de equipos de fútbol que suelen impulsar grandes disputas. Al mismo tiempo, tal como decíamos, dedican una gran cantidad de normas a prescribir cuestiones vinculadas a la limpieza de las prendas y la higiene personal.

         Por su parte, las escuelas que atienden a sectores medios son las que parecen hacer menor hincapié en la regulación de la apariencia, resultan más liberales y tolerantes en cuanto al ingreso en la escuela de una gama variada de prendas vinculadas a las modas y las propias estéticas de los jóvenes. La despreocupación sobre estas cuestiones también se refleja en que son menos rígidas en cuanto a la regulación de los cuerpos y las posturas. Esta distensión, en cuanto a la regulación de la apariencia en estas escuelas, se conforma en paralelo a una regulación más extendida respecto de la convivencia y resulta coincidente con la promoción de mecanismos de autorregulación en estos sectores por sobre el disciplinamiento mediante el control externo (Tiramonti, 2004).

 

Extraído de

¿Qué se regula hoy en las escuelas?
Una mirada sobre las prescripciones de los reglamentos de convivencia
LUCÍA LITICHEVER
Área de Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Sede Argentina
En Revista Iberoamericana de Educación n.º 59/1 – 15/05/12
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

  

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