martes, 17 de diciembre de 2013

En aulas desordenadas se aprende poco


Las evaluaciones estandarizadas como las PISA no sirven, si terminan en un “ranking de países” que es usado para justificar o denigrar políticas públicas, según conveniencias de los que lo interpreta. Toda evaluación en Educación puede ser útil si tienen la finalidad de conocer, de mejorar, y para ello es necesario reflexionar. Además de las preguntas referidas a matemática, ciencias o comprensión lectora, la evaluación apunta a otros aspectos, como el señalado en el presente artículo. Nos quedan preguntas como ¿Qué sucede con los alumnos argentinos? ¿Será su conducta derivada de lo que socialmente se piensa sobre la Escuela?  


En la evaluación PISA, los alumnos argentinos dijeron que no tienen un “buen ambiente” para estudiar bien.

En las aulas argentinas falta clima de aprendizaje: al menos eso opinan los estudiantes, según los datos de la última prueba PISA. Allí la Argentina obtuvo los peores indicadores de “ambiente de aprendizaje”: los problemas de disciplina y autoridad parecen estar perjudicando directamente las posibilidades de aprender.Para elaborar este indicador se consultó a los estudiantes de 15 años.

La mitad de ellos (49%) afirmó que es habitual que “los alumnos no escuchen al docente”; el índice es mucho más bajo en países como México (29%), y ni hablar en países asiáticos como Vietnam (7%).

En Argentina, más de la mitad de los alumnos (51%) reconoció que suele haber “ruido y desorden” en clase: las cifras duplican las de Perú (24%) y Costa Rica (27%). El clima de aprendizaje también se define por cuánto tiempo de clase se pierde cada día por el desorden en el aula. De nuevo, la mitad de los estudiantes argentinos admite que diariamente el docente “tiene que esperar mucho tiempo hasta que los alumnos hagan silencio”. En la otra punta, solo el 10% de los alumnos de Shanghai –la ciudad china que encabeza el ranking de desempeño– detecta este problema en su escuela. No solo los docentes pierden tiempo: la mitad de los alumnos argentinos confiesa que siempre o casi siempre “tardan mucho en empezar a trabajar una vez que arranca la clase”.

Otro indicador: cuando se les pregunta si son felices en el colegio, casi todos los latinoamericanos responden que sí. Perú ocupa el puesto 3, seguido de Colombia (5), México (7), Costa Rica (8), Uruguay (13), Chile (25) y Brasil (27). A contramano de la región, Argentina figura en el puesto 54.

De todas maneras, una gran mayoría de los chicos y chicas argentinas la pasan bien en la escuela: el 77% dice que “se siente feliz” allí y el 78% está satisfecho con la institución en la que estudia. El 87% dice que “es fácil hacer amigos” en la escuela; paradójicamente, el 84% también afirma “sentirse solo” en el colegio. Al final de la tabla, los alumnos más infelices del mundo son los coreanos, que están entre los 5 mejores en cuanto a resultados.


Autor
Alfredo Dillon
Para Clarín (Bs As)

martes, 26 de noviembre de 2013

La postmodernidad: rasgos fundamentales


¿Por qué se llama “postmodernismo”? ¿En qué medida rechaza al modernismo? Aunque resultaría muy poco postmoderno tratar de definir o delimitar qué es lo postmoderno, lo mismo es necesario para una comprensión adecuada del momento que hoy vivimos. Vamos a tratar de delimitar los rasgos básicos de la postmodernidad
 



En primer lugar, cabría decir que la postmodernidad surge y se constituye como oposición a la modernidad rechazada y negada: modernidad filosófica (la visión realista y representacionista de la ciencia) y modernidad sociológica (industrialización, urbanización, capitalismo, división del trabajo, dominación de la técnica y el individualismo, consumo, medios de comunicación de masas).

Hablamos de postmoderno porque consideramos que, en algún aspecto suyo esencial, la modernidad ha concluido” (Vattimo); sin embargo, los postmodernos consideran falsa la idea de progreso y, por tanto, no se postulan a sí mismos como superadores de la modernidad, simplemente aparecen después de ella.

Cabe recordar, para empezar, que ya desde los años 20, además de las críticas y el malestar que se desarrolla en el seno de la ciencia pueden, también, recapitularse y recogerse diversas manifestaciones sociales de insatisfacción con el mundo de la modernidad en sus vertientes sociales, culturales y políticas; un mundo vivido por muchos como con vacío espiritual, sin sentido, siendo el romanticismo una de las primeras reacciones antimodernas, reacción que planteaba la vuelta al pasado, luego los hippies, la revuelta de mayo del 68, el movimiento ecologista... movimientos todos, muy diferentes entre sí, pero que tienen en común el rechazo a la modernidad; sin embargo, puede decirse que, aunque otros precedieron a los postmodernos en la desilusión con la modernidad, éstos convierten el desencanto en “epidemia generalizada”.

En lo que respecta a la epistemología, la postmodernidad supone, también, la consagración de todo un proceso crítico con respecto a la forma moderna o positivista de concebir la tarea investigadora: así lo señala Munné, se ha desarrollado todo un proceso de desnaturalización, abstracción, generalización, de simplificación de la realidad, de adornar la naturaleza para evitar la ambigüedad, adornos, desnaturalizaciones y razones: ciencia.

La ciencia positiva se ha desarrollado buscando principios fuera de la realidad que expliquen a está, bajo la creencia de que el mundo puede ser comprendido. Primero se simplificaba la realidad, centrándose en lo ordenado (lo no ordenado se cambiaba o se destruía, el desorden se abandonaba, lo imperfecto era irrelevante y opuesto a la verdad y, por tanto, necesariamente excluido).

Lyotard, uno de los autores clásicos de la postmodernidad al elaborar su informe La condición postmoderna, por encargo del gobierno canadiense señalará que la postmodernidad niega la existencia de reglas de conocimiento, sólo hay procesos sociales, negociación, la verdad es fruto del consenso, la alcanzan los sujetos y siempre esta sujeta a límites. Todo lo cual coincide con los planteamientos ya revisados del segundo Wittgenstein.

Si bien la postmodernidad “no es susceptible de una definición clara y, menos todavía de una teoría acabada”, puede decirse de la misma que es “una especie de talante, de nuevo tono vital” (González).

Aunque resultaría muy poco postmoderno tratar de definir o delimitar qué es lo postmoderno, lo mismo resulta necesario para una comprensión adecuada del momento epistemológico que hoy vivimos. Vamos a tratar de recuperar los rasgos básicos de la postmodernidad:

1. Disolución de la noción de fundamento. Fin de la metafísica. La base esta necesariamente en lo lingüístico. Abandono de la ciencia que se apoya en hechos observables.
2. La verdad sí que puede seguir usándose como acuerdo intersubjetivo contingente pero no sobre el mundo sino prescindiendo del mundo: todos los discursos son equivalentes, se puede decir lo que se quiera decir.
3. Pérdida de sentido del todo, de los grandes relatos (la emancipación y el progreso de la especie humana, la ciencia, la historia como motor, sentido y fin). Toda afirmación universalista queda desacreditada (pensamiento débil, incertidumbre, resurgir de los localismos y nacionalismos). La historia, por ejemplo, sólo existiría en los libros de texto y habría sido inventada por los historiadores, sólo hay múltiples narraciones, la historia se desprende de su duración y se enrolla en un permanente presente, los grandes relatos mueren, el fragmento los sustituye. Lyotard, por ejemplo, señala que “simplificando al máximo se tiene por postmoderna la incredulidad a los meta relatos  no hay criterios únicos de validez, sino sólo criterios locales y contextuales, los consensos son imposibles.
4. La sociedad, se concibe como escenario de luchas discursivas, de textos.
El lenguaje dice lenguaje, de unas palabras e interpretaciones a otras, nunca se sale de ahí. La comunicación es caótica, fragmentada, el mundo mismo también se disuelve en fragmentos, lo real deja de tener sentido, se convierte en fábula. Con esta fragmentación del lenguaje, distintos lenguajes se liberan, estamos en un mundo de dialectos, en un mundo de valores diversos, las diferencias se liberan y los que no tenían voz pueden hablar.
5. La interpretación se encontrará en el centro, interpretación que será siempre de un texto, que debe ser coloreado; así, las palabras y el texto (una foto, un cuadro, una obra musical...) sólo adquieren sentido dentro de un contexto y no existiría una interpretación unívoca. No obstante, dentro de esta concepción general cabría una versión fuerte (vale cualquier cosa porque “me da la gana” o me lo parece) y una débil (el texto tiene sus derechos y exigencias, hay que interpretarlo pero el texto, como tal, existe, y debe ser respetado).
6. Relativismo y pluralismo. Revalorización de lo minoritario, lo mayoritario se pone bajo sospecha. La ética ha muerto, no hay imperativos categóricos posibles, el principio de placer lo domina todo, desaparecen las barreras, nada está prohibido, hay que ser feliz, eso es lo importante.
7. Si la modernidad consagró el texto, como práctica escrita, ahora se reivindicará la palabra oral, lo escrito esta muerto, no puede defenderse. Incluso se habla del paso del valor de la palabra al valor de la imagen.
8. Relevancia de la hiperrealidad, de la realidad virtual donde podemos enmarcar la célebre frase de Baudrillard de que la “guerra del golfo, no existió, fue una hiper realidad”.
9. Disolución de fronteras entre disciplinas. La realidad no es parcelable. Se disuelven las diferencias entre la verdad, la bondad y el arte como tres grandes categorías clásicas. Pérdida de peso, de prestigio del intelectual y el pensador
10. La realidad objetiva según la postmodernidad es una construcción discursiva, no hay un conocimiento directo del mundo; del mundo hablamos convencionalmente (lo que no es lo mismo que arbitrariamente señalará este autor). Todo es práctica social, construcción.
11. La postmodernidad es una consecuencia de la democracia, de tomarse en serio al sujeto, de concederle libertad y pensamiento.
12. Nihilismo sin tragedia. No hay lágrimas en el entierro múltiple de la razón, el progreso, la modernidad o las grandes doctrinas o valores, el pensamiento débil es bueno y positivo ya que tratar de buscar un sentido único y total para la vida conlleva el riesgo de apostar por “todo o nada”, sin embargo, el que poco apuesta, poco pierde; por otra parte, las grandes cosmovisiones enterradas son potencialmente totalizadoras, tratando de ganar adeptos, sin embargo, el que piensa débil es necesariamente tolerante.
13. Reflexividad. Las ciencias sociales son, sobre todo, conciencia de la materia, la materia haciéndose consciente, lo que llevaría a los investigadores al desarrollo de la profecía autocumplida.
14. Pérdida de legitimación y deslegitimación de las instituciones y lo público. El
Estado pierde prestigio y atributos, igual que la familia o la iglesia.
15. Sin historia, sin referentes, no hay obligaciones, el futuro es inexistente, no hay tampoco deudas con el pasado, tan sólo existe el presente, ni raíces, ni proyectos. Las personas erramos por siempre, sin fin, ni objetivo alguno, lo cual, por otra parte, es visto como positivo y se constituye en una ocasión para la realización humana, eso sí, asumiendo que sólo existe y cuenta el presente, es la vuelta al carpe diem, al presentismo. Con las grandes teorías y doctrinas enterradas de la mano de la razón, sólo queda la posibilidad de lo débil o lo light, de lo fragmentario: “yo ahora y aquí, digo esto”.
16. Individualismo psicologísta y hedonista: vivir lo mejor posible, a la carta, sin represión ni identidades adscritas, con elevadas dosis de tolerancia (más bien ambigüedad) ante eventos contrarios. El hedonismo vuelve al centro; hay que disfrutar de la vida sin empeñarse en emprender viajes históricos hacia tierras prometidas inexistentes, sólo cabe refugiarse en uno mismo, es el tiempo del yo y del intimísmo, de la ausencia de ideales. Con la muerte de la razón, se pasa del homo sapiens al homo sentimentalis, el sentimiento esta por encima de la razón, es, el “siento, luego existo”; la sensibilidad, la subjetividad sustituyen a la razón, no se debe, ni se puede, pensar.
17. El individuo aparece fragmentado. El sujeto, no guiado por ningún principio sigue lógicas múltiples y contrarias entre sí, no esta integrado, no es coherente, cada uno elabora “a la carta” los elementos que le sirven, tomando de acá y de allá, según le parece, sin preocuparse por la coherencia; se prueba y se cambia rápidamente, nada sorprende, todo vale, no hay porque aferrarse a nada demasiado tiempo. El placer es breve y puntual, el sexo frío, las relaciones superficiales y no duraderas, además, no son excluyentes o no tienen por qué serlo.
18. Indiferencia con rostro de tolerancia. Sin la razón no se puede llegar a ningún consenso social, cabe todo, todo tiene su público, incluso las mayores extravagancias, tampoco existe, ni es posible, la verdad, ni la justicia, sólo hay infinitas micro colectividades heterogéneas entre sí, el fragmento es elogiado y constituido como el principal elemento. El bien común no existe. Hay que vivir y dejar vivir, más que guiados por la tolerancia guiados por la indiferencia.
19. El retorno de los brujos, de la magia y de una religión light, a la carta, hecha de mezcla de principios de aquí y de allá sin preocuparse por la convivencia entre elementos incoherentes. Es, el boom del esoterismo y las ciencias ocultas, en un comercio que aumenta sin cesar, es, el surgimiento de sectas destructivas, de mitos y manías... de no creer en Dios parece pasarse a creer en todo.

En resumen, los elementos claves de la postmodernidad serían: el descreimiento absoluto (no creer en nada ni en nadie, ni en convicciones, ni políticas, ni religiosas, ni morales), la incertidumbre como categoría epistemológica general, la complejidad y el desencanto.

Así cabe afirmar que
sintetizando, la postmodernidad señala el carácter obsoleto y ambivalente de la ciencia positiva que, ya no sirve, el fin del progreso (y en este sentido el fin de la historia, uno de los pocos universales que todavía quedaban vivos de la modernidad) y el desprecio por la tecnología” (Munné).

Así, frente al modernismo que prioríza las palabras sobre las imágenes, el postmodernismo priorizará la sensibilidad visual, frente a la creencia en la existencia de realidades substanciales, se valorará ahora, la forma más que los contenidos. Ante una visión racionalista o progresiva de la cultura, se planteará el mismo valor de lo de hoy que lo anterior, frente a la necesaria distancia de la realidad que debe asumir el espectador, el sumergirse en la realidad; frente a convencer, argumentar o vencer, seducir, insinuar, confundir, no identificar, frente a los límites entre disciplinas, la disolución de los mismos. En resumen, frente a la racionalidad y la seguridad, la incertidumbre asimilada que ya se encuentra, de por sí, instalada en el sujeto.


Extraído de
Frente a la posmodernidad
José Guillermo Fouce
Universidad Complutense de Madrid
Becario de Investigación del Departamento de Psicología Social de la Universidad Complutense de Madrid.

martes, 19 de noviembre de 2013

Inseguridad: En busca del rol de los medios de comunicación


El crimen es presentado cada vez en forma más persistente como un problema para la sociedad. En los 90, desde la política, se promovió la pobreza y el consumo, dejando ver por otra parte, la inequidad y la exclusión social. No interesa el dato objetivo respecto a la criminalidad (que se puede medir en crímenes por cada cien mil habitantes), estamos bajo la ley de la “sensación de inseguridad” ¿Qué rol juegan los medios de comunicación en este contexto? ¿Cómo modificaron su actitud? ¿Se naturalizó el sensacionalismo? ¿Los medios son protagonistas?

 

Sin lugar a dudas, desde fines de la década del ‘90 el crimen comienza a ser representado por los medios de comunicación como un problema para la sociedad y el delito se incorpora como un tema usual en la vida cotidiana.

No podemos soslayar el contexto socio político en que tiene lugar este fenómeno. En un clima marcado por mutaciones estructurales, el régimen de acumulación capitalista generó nuevas modalidades de trabajo, consumo, de identidades, estilos de vida y hábitos de clase.

El pleno empleo, obsesión de los economistas de mitad del siglo XX, dejó de ser siquiera un concepto útil. La desocupación, en cambio, pasó a ser una etapa más de la vida que sólo algunos afortunados se salvan de experimentar al menos una vez durante su edad laboral. Incluso la antigua preocupación del radicalismo político por la explotación de la clase trabajadora parece quedar vetusta al lado de la nueva amenaza para los sectores más vulnerables de la sociedad: la exclusión. En la sociedad neoliberal, quedar absolutamente marginado del proceso productivo es una posibilidad real.

Sin lugar a dudas, la década del 90 promovió la pobreza, pero también posibilitó el acceso a un consumo ficcional que estallará con la crisis de 2001, cuando las consecuencias de la implantación de un modelo económico inequitativo mostrará su rostro más cruel. La ausencia de perspectivas en un horizonte laboral nebuloso marcó toda una generación de jóvenes y adultos, que fueron erosionados por el desempleo y el desencanto frente al fin de la movilidad social. Los lazos sociales se cortaron abruptamente, la pobreza ganó terreno en amplios sectores y el delito amateur ganó espacio como forma de supervivencia de los jóvenes de sectores populares, que alternan sus actividades entre la legalidad y la ilegalidad.

En este contexto ya no se procesan solo cuantitativamente los crímenes por habitante, sino que también se alzan cifras alrededor una categoría subjetiva: la sensación de inseguridad. Entendemos el sentimiento de inseguridad general de una sociedad como una suerte de anticipación de un peligro percibido, más ligado a la percepción del entorno que a la experiencia personal.

Podemos decir que en Argentina el fenómeno tiene lugar de una manera particular, en la que se cruzan dos dimensiones: un efecto general de época y los cambios relacionados al propio delito. Según la Dirección Nacional de Política Criminal del Ministerio de Seguridad, la cantidad de hechos delictuosos se duplicó en el periodo 1991-2002 y comenzó a bajar paulatinamente luego de la crisis del 2001, punto de mayor virulencia del crimen en el país. Sin embargo, como lo muestran distintos estudios, la sensación de inseguridad evoluciona con una autonomía relativa frente a las tasas reales de criminalidad, con un crecimiento constante incluso después de 2002. De acuerdo con la consultora Latinobarómetro1, el crimen y la violencia pasaron a ser las mayores preocupaciones
de la población latinoamericana en 2008, superando al desempleo y la inflación.

Tal como explican numerosos estudios a partir de la década del ‘90 se instala en todos los países de América Latina la preocupación por esta temática. En la agenda política aparece un nuevo enemigo interno (los delincuentes) que emerge como causa de todos los males en una sociedad que ya no está dispuesta a apostar por su reinsersión social. A la par, el desarrollo del negocio de la seguridad privada comienza su expansión en todos los espacios considerados “riesgosos” y el uso de distintos dispositivos se volverá de uso cotidiano en todas las capas sociales frente a la amenaza de la inseguridad.

En pocas palabras, se consolida un nuevo paradigma según el cual vivimos en una sociedad donde hay una masa indeterminada de riesgos que puede ser manejada y predecible en algún grado; el delito, entonces, es un riesgo más en las grandes metrópolis, imposible de erradicar, pero posible de ser prevenido. La lógica del prudencialismo, como forma de gobierno, impone al individuo la responsabilidad de administrar los riesgos que experimenta: los ciudadanos tienen que ser prudentes; ellos mismos deben protegerse contra las vicisitudes de la enfermedad, el desempleo, incluso el delito. En Argentina, consultoras como TNS Gallup, muestran que desde 2002 aumentó en las encuestas la percepción de inseguridad. Asistimos a un cambio radical en el que ser víctima del delito será un riesgo más que se corre en la vida cotidiana.

El rol de los medios de comunicación
En paralelo, los medios de comunicación pasaron a jugar un papel central en torno a la construcción de los discursos sobre la violencia urbana y, como consecuencia, asistimos a una superinflación del cuestionamiento de su rol en relación con las representaciones del delito. Se los ha señalado como culpables de la sensación de inseguridad: se dice que exageran las noticias, que tienen intereses o intenciones en generar pánico, que son “sensacionalistas”.

Diferentes estudios académicos coinciden en señalar que, en los últimos diez años, hubo un aumento en la representación mediática del delito, tanto en los medios gráficos como audiovisuales. A la vez, se consolida la imagen de una “nueva delincuencia” representada con la imagen de los “pibes chorros”, caracterizados por su forma de vestir y sus gustos musicales.

Desde fines de los ‘90, entonces, la inseguridad comienza a ser tematizada en los medios, marcando un punto de inflexión que será acompañado por una creciente sensibilidad social. Como muestra Vilker, en este periodo se produce en la prensa un cambio en la mirada del delincuente, que pasará de ser un monstruo o un anormal, a ser quien inflige la ley de la sociedad. Ya no son criminales, sino víctimas lo que se recordará. Los crímenes “salvajes”, “bárbaros” quedarán opacados frente a los delitos que afectan la vida cotidiana. En un in crescendo del delito en los medios, la matriz securitaria se consolida en el año 2004, año del secuestro y asesinato del joven Axel Blumberg. Al convertirse la ciudadanía en blanco de la inseguridad, el consumo de noticias policiales deja de ser un ejercicio morboso para pasar a ser una sección de consulta cotidiana ya que todos deben estar al tanto de lo que acontece en el mundo delictivo. En términos de audiencia, el ciudadano consumidor, que caracterizó la década del 90, será reconvertido en un ciudadano víctima, receptor de un nuevo relato.

Es así como, en los últimos años, fuimos testigos de una reconversión de los diarios en función de otorgarle un espacio mayor al problema de la Inseguridad. Los dos grandes matutinos de la Argentina, Clarín y La Nación, le dieron un nuevo estatus a esta temática, que en principio emerge de manera incómoda, virando de una sección a otra. De este modo, las noticias sobre inseguridad serán protagonistas en Política, Policiales, Información General o Ciudad, según el criterio editorial del momento.

Esta transición de la noticia policial en noticia de inseguridad, será el punto de partida del aggiornamiento de los medios. Así, el relanzamiento del diseño de Clarín en 2003, entre otros cambios, incorporará el cintillo de Inseguridad en las secciones Policiales y La Ciudad colocando esta temática en una distancia geográfica con el lector prácticamente nula. Este mecanismo la revela como un tópico relacionado con la incompetencia institucional pero también como ‘percepción ciudadana’, “aunque jerarquizado por los sectores medios y ubicado en un orden que opera en desmedro de la percepción de inseguridad de los sectores menos favorecidos” (Marino y Rodríguez).

El diario La Nación, por su par te, incorpora paulatinamente desde el año 2002, más noticias sobre delitos en su sección Información General, dejando en evidencia una nueva preocupación por los casos policiales. Como correlato, en 2012 funda una nueva sección denominada Seguridad, separándola de Información General. Este cambio es relevante si se tiene en cuenta que el diario, de origen tradicional, no contaba siquiera con un apartado de Policiales y que, históricamente, le otorgó un espacio menor a las noticias relacionadas con la criminalidad. Sin embargo, con la transformación de la inseguridad en un problema de interés público, el matutino inaugura esta nueva sección que en los primeros meses aglutina noticias como la tragedia del tren en Once, asaltos, secuestros, homicidios, y casos como el de Adriana Cruz, una madre que ahogó a su hijo para vengarse del padre, o crímenes pasionales, que también se acomodaban bajo esta rubrica.
En este contrato de lectura que establece el diario, se configura una matriz enunciativa según la cual, aquel que viola la ley rompe con la armonía societal, en la que los ciudadanos son “victimas” avasalladas en sus derechos, pero sobre todo en su paciencia. Los hechos delictivos se instalan en la cotidianidad del lector enmarcados en el discurso de una sociedad atemorizada.

En los medios audiovisuales muchos noticieros comenzarán sus programas con “el saldo de la inseguridad” del día y las páginas on line reestructurarán su diseño web de modo que los temas relacionados con la Inseguridad son los más destacados del home page. Es decir que asistimos a un cambio en la concepción misma de la Seguridad en los medios, en la que la inseguridad funciona como un significante vacío que trasciende lo delictivo, con el fin de catalizar la sensación de incertidumbre de la opinión pública.

Entre víctimas y victimarios
Esta focalización en la Inseguridad, se transforma en una sección mediática estable: la cámara en el lugar del hecho, la actualización constante de la información por Internet y la utilización de un estilo narrativo sensacionalista conf iguraron un cambio sustancial en los contenidos periodísticos. Ahora bien, ¿cuáles son las características de las noticias sobre inseguridad? ¿Qué elementos la constituyen y, a la vez, la distinguen del resto?

En trabajos previos indagamos sobre las características de la noticias sobre inseguridad presentadas en los noticieros de televisión. Así, a partir del análisis, sistematizamos algunos conceptos sobre la construcción de la información mediática delictiva. En primer lugar, sostenemos que los informativos contribuyen a crear un clima de temor usufructuando la idea de incertidumbre e inseguridad. La primera y más importante herramienta de la cual se sir ven para construir ese universo es una operación de generalización, que gira en torno a un campo semántico según el cual “todos estamos en peligro siempre”. Algunos más y otros menos, en forma expresa o de forma tácita, el cúmulo de significaciones que se tejen en torno de un hecho violento construyen el mismo horizonte semántico.

Por otro lado, lejos de lo que podríamos llamar la genealogía de un hecho violento, (situar el acontecimiento en contexto) los noticieros recurren a un mecanismo que refuerza la idea de desprotección: la puesta en serie del hecho actual con los similares anteriores. Utilizan imágenes de archivo para mostrar que lo que sucedió no es un hecho aislado, sino que ya hubo sucesos parecidos, acompañadas de una voz en off que hace hincapié en el clima de inseguridad. No se buscan las causas sociales, en cambio, se construye a partir de la imagen y del discurso, una serie a-histórica y disruptiva, acentuada por los efectos de la edición. Tanto en el nivel del discurso como en de la imagen, la construcción del acontecimiento aparece signada por un tono entre alarmista y conservador que presenta una paradoja: si bien la inseguridad es representada con rasgos de omnipotencia e imprevisibilidad, que vuelven imposible detenerla, a la vez es un problema que necesita una solución urgente por par te de las autoridades, para recuperar una supuesta seguridad perdida.

Otra característica propia de la noticia sobre inseguridad es la constitución, a partir de un caso, de lo que se llama “olas”, es decir, una concatenación de casos similares que se presentan en serie. Este modo de presentación provee un marco de interpretación que prueba que el caso no fue un hecho aislado. Los criterios de selección de acontecimientos respecto del crimen no son muy diferentes del resto de las temáticas, es decir, se narra lo que sale de la cotidianeidad, lo que llama la atención, lo extraño. Pero, a la vez, en los temas vinculados al mundo del hampa suelen construirse las llamadas “olas de inseguridad” o “casos” que almacenan varios acontecimientos violentos en paquetes de noticias, que se distribuyen a lo largo de la agenda de la información. Esta aparente contradicción en la cobertura mediática del delito es explicada por Míguez e Isla de este modo:

Por un lado, hay en el discurso de los medios un afán por detectar tendencias sociales más que casos aislados, que se traduce en la búsqueda y registro de casos similares, los cuales en un momento construyen ‘olas’ de delitos de rápida aparición y desaparición. Pero este interés convive con el abordaje del caso individual, cada vez más privilegiado para contar esas historias, que pone énfasis en el padecimiento de víctimas inocentes, ‘héroes’ sufridos y honestos, por un lado, y delincuentes irracionales, por otro

Diversos estudios coinciden en señalar al sensacionalismo como una de las características principales del tratamiento de la noticia policial. Stella Martini lo describe como una retórica dominante, junto con la hipérbole y lo que llama “narrativa de pseudorrevelación”. El sensacionalismo, en tanto operación mediática, recurre a la hipérbole como una apelación a la percepción, el conocimiento y la discusión del problema en términos “más anecdóticos que argumentativos”. A su vez, la noticia policial exacerba la función del azar, hecho que incide en la percepción de la inseguridad.

Por otro lado, pensar en una narrativa de pseudorrevelación, implica considerar el efecto posible en un público al que no se le brinda “el cierre de la historia” ya que la mayoría de las noticias policiales denunciadas por los medios no continúa con un seguimiento de los casos hasta su desenlace final, lo que clausura la posibilidad de reflexionar y de debatir públicamente el problema
En síntesis, podemos decir que, la seguridad ciudadana se posiciona en los medios como un problema de orden público que marca una agenda con características similares en América Latina: la delincuencia como un asunto institucional que se resuelve desde el Estado; los delitos de cuello blanco o la corrupción no son tratados desde el periodismo como delitos que atentan contra la seguridad ciudadana; el rol protagónico de la victima; la caracterización del delincuente como joven y pobre.

La recepción: perspectivas teóricas de investigación
Luego de este breve recorrido por la literatura de los estudios sobre emisiones mediáticas vinculadas con el delito, consideramos relevante poner en duda la imagen de una sociedad atemorizada que construyen los medios de comunicación. Como vimos, distintas investigaciones se enfocaron en evidenciar las representaciones de tinte sensacionalista en las noticias policiales. Pero pocos estudios en la región latinoamericana trabajaron el impacto de estas operaciones mediáticas en la audiencia, es decir el modo en que estas narrativas se entrelazan en la vida cotidiana y si tienen algún efecto en las prácticas preventivas que se adoptan.

Para ref lexionar sobre esta problemática, par timos del supuesto de que todo lo que se emite en los medios de comunicación relacionado con cier to devenir signado por la incertidumbre, no siempre generará lo mismo en la audiencia. Lejos de una teoría mecanicista, entendemos que la recepción es un momento del proceso de consumo atravesado por múltiples mediaciones, que actuarán en mayor o menor medida según el contexto político social. Así, coincidimos con De la Peza Casares cuando, en lugar de recepción, (concepto más ligado a las etnografías de audiencias) propone pensar en “procesos de significación”, con el f in de comprender los nudos de significación que anidan los discursos de distintos sujetos determinados socio históricamente en su interrelación con los discursos que reciben de múltiples fuentes institucionales e interpersonales.

En este marco nos preguntamos: ¿Cómo interpretan los sujetos a los medios cuando hablan de “la inseguridad” y cómo decodifican la información sobre el delito urbano? ¿Existe alguna relación entre el crecimiento de la sensación de inseguridad y el avance de la representación de lo inseguro en los medios? ¿Los medios son responsables de los climas de conmoción social? Consideramos que la pregunta por lo que la gente hace con los medios sigue vigente, y en un contexto signado por la preponderancia del sentimiento de inseguridad, cobra relevancia dilucidar su rol en esta construcción emocional-cognitiva.

Datos elocuentes indican que el nivel de consumo de medios para informarse es relativamente alto en la región latinoamericana. Entre los que consumen más noticias (y confían en esa información) se encuentran Uruguay (81,3%), Panamá (79%), Jamaica (78,5%) y Costa Rica (78,5%). Siguen, entre otros, Chile y Perú (72,4%), Argentina (61,6%), México (55,4%), y Brasil (53,6%).

Para pensar en la relación entre emisión, circulación y recepción, par timos del papel relevante que las representaciones mediáticas adquieren en las actuales sociedades mediatizadas, y las modalidades específicas (de congruencia, contradicción o resiliencia) en que los distintos sujetos incorporan significados, imágenes y narrativas provenientes de los tex tos mediáticos (Hall, 1980).
A la hora de analizar el impacto de los temas de seguridad, una primera cuestión que surge, es que si bien no hay acuerdo entre estudios que muestren una relación directa entre la relevancia que los medios le otorgan a las noticias relacionadas con la delincuencia, y el aumento del temor ciudadano, sí hay consenso en que los medios contribuyen a crear una agenda social sobre delitos existentes y riesgos posibles.

Este escenario nos permite inferir, a modo de hipótesis, que la alta exposición mediática de lo criminal y de lo inseguro podría tener alguna incidencia en la expansión del sentimiento de inseguridad, siempre que exista una “consonancia intersubjetiva”, es decir que aquello que aparece en los medios tenga algún tipo de confirmación con lo que las personas perciben a su alrededor y amplifique el temor u otros sentimientos.

El pasaje de la producción o emisión a la recepción– circulación necesariamente mostrará significaciones distintas a las que se pueden encontrar en un solo lado de la construcción del sentido. Aunque existe cierta vacancia de investigaciones sobre el tema en los países latinoamericanos, quizás por los altos costos que implican los trabajos empíricos de esta índole, diversos estudios internacionales han sistematizado algunos debates, que consideramos interesante exponer para reflexionar sobre el fenómeno. Principalmente estudios anglosajones se ref irieron al lugar de difusión de los medios y a su interpretación por par te de las audiencias en una “cultura del miedo”.

Así, por ejemplo, Allen Liska y Willian Baccaglini aseguran que la cotidianidad de imágenes relacionadas con lo delictivo genera una pérdida de impacto por la repetición. Los entrevistados reconocieron que los delitos sólo les provocaban temor cuando las noticias eran locales, cuando se trataba de una víctima aleatoria o era posible identif icarse con ella. Caso contrario, lo que aparecía en sus discursos era la consolidación de una sensación de seguridad local, es decir el relato de “acá estamos mejor porque no roban tanto como en otros lugares”. Las noticias sobre robos o asesinatos en otros puntos del país, lograban reforzar la opinión positiva sobre la seguridad del barrio a la que enaltecían por comparación.

Otros investigadores especializados relativizan la relación de las noticias en el miedo al crimen e incorporan otras variables que inciden en él, tales como la fuente que emite la información y el lugar donde sucedió el crimen. Es decir, que la confiabilidad en un canal de noticias, o en un diario determinado, podía generar una influencia mayor que la misma información emitida por otros medios de menor credibilidad para los entrevistados. Asimismo, la cercanía física con el lugar donde se cometió el delito operaba como un mecanismo activador del sentimiento de indefensión y desprotección de los ciudadanos. En esos casos, la presentación de las noticias, generalmente acompañada por un mapa virtual, aumenta el temor de la audiencia. También es necesario tener en cuenta diversas variables, tales como las tasas reales de delitos, la experiencia previa como víctima, y la percepción de las noticias como “realistas” o “exageradas”, que influyen en el modo del consumo.

Pero, ¿por qué centrarse sólo en el rol de las noticias? A decir verdad, distintos géneros televisivos representan situaciones relacionadas con el mundo del delito, tanto desde la ficción como de la no ficción, como por ejemplo, películas, series, realities shows, programas magazines y de entretenimiento. Estos géneros, muy populares en el mundo anglosajón, se emiten en casi todos lados por medio de la televisión satelital y, en los últimos años, también gracias a la expansión de Internet. Por ejemplo, tanto en Estados Unidos como en Gran Bretaña, proliferan las series televisivas que hacen recreaciones sobre situaciones delictivas (crimedrama), así como programas sensacionalistas, de entretenimiento o reality shows de policías. Algunos estudios han mostrado que las series de ficción tienen más influencia que los noticieros y aseguran que la audiencia de crimedrama aprehende de las narrativas mediáticas el uso de medidas preventivas frente a ciertas situaciones (como casos de ataque sexual en la vía pública, o un robo a mano armada) de las representaciones ficcionalizadas. Otros le reservan un rol importante a los realities show de policías tanto en la consolidación de una imagen estereotipada del criminal como en la configuración del sentimiento de inseguridad. Si bien en Argentina no es común la producción de este tipo de género, existen algunos ejemplos como Policías en Acción, Tumberos o Cárceles que representan, desde una mirada que se pretende subalterna, el mundo del delito.

A par tir de estos avances entendemos que nos enfrentamos a un consumidor mediático activo, cuya recepción no es lineal, sino crítica. A la vez, podemos asegurar que los contenidos de los medios no ocupan un lugar claro de legitimidad y son puestos en cuestión cuando “construyen una realidad” que no tiene relación con su experiencia cotidiana.

Comentarios finales
Como expusimos en el comienzo de este artículo, consideramos que en la actualidad los medios de comunicación son protagonistas en la construcción de un entorno de incertidumbre social. En palabras de Kessler la televisión, en tanto experiencia vicaria central, es una de las formas de victimización indirecta más importante, por lo que consideramos relevante dilucidar el modo en que las operaciones mediáticas sobre la inseguridad se solidifican en prácticas de prevención del delito, o en otras acciones y/o formas de pensamiento.

Sin embargo, más allá de una acusación general, tan en boga en estos momentos, es necesario someter a las audiencias a un trabajo empírico para establecer si los medios de comunicación ejercen un rol como responsables o posibilitadores en la construcción de la “inseguridad”. En este marco nos preguntamos: ¿cómo indagar empíricamente tanto en la producción como en la circulación y el consumo de las narrativas mediáticas delictivas? ¿De qué modo dar cuenta de los nudos, de las imbricaciones de sentido que se configuran en cada momento?

Cuando pensamos en el modo de investigar las interpretaciones que los sujetos hacen de las noticias sobre delitos, nos encontramos con un gran desafío. Por un lado, el que presentan los estudios de recepción en general, donde, a pesar de los intentos de distintas escuelas, no se ha llegado a una unificación de criterios en términos metodológicos. Por otro, la dificultad de captar los distintos sentimientos que se generan en las interpretaciones mediáticas delictivas.

Sin embargo, consideramos que vislumbrar el modo en que se reciben y circulan las representaciones que hacen los medios sobre el delito, y dilucidar si éstos inciden en la construcción de la sensación de inseguridad, colaborará en la elaboración de políticas públicas acordes para bajar los índices de la llamada sensación de inseguridad.

Más allá de lo que se expone en los diferentes estudios, entendemos que es imposible imaginar una distancia absoluta entre los discursos mediáticos y aquellos de la sociedad que los consume. La noticia sobre el crimen hace sentido en las conversaciones sociales, propone un diálogo y establece una apuesta en el espacio público, es decir que los medios no operan aisladamente, sino que su influencia se interrelaciona con otras fuentes de información como los rumores, las anécdotas, etc.
El imaginario del miedo y la inseguridad es par te de un conjunto de signif icaciones que si bien excede a los medios, se alimenta constantemente de ellos.

Este artículo pretendió aportar algunas reflexiones sobre el lugar de los medios y su responsabilidad en la construcción de la sensación de inseguridad así como en diversos comportamientos tanto en el espacio público como privado (por ejemplo, el uso de dispositivos de seguridad que servirían para atenuar el miedo). El divorcio entre índices delictivos y la percepción del riesgo continúa hasta nuestros días, motivo por el que -según entendemos gana relevancia el discurso mediático en el imaginario que una sociedad tiene de sí misma.



Extraído de
La Trama de la Comunicación
Volumen 17 Enero-Diciembre de 2013 / p. 163-174 / ISSN 1668-5628 ISSN digital 2314-2634
Inseguridad: En busca del rol de los medios de comunicación –
Autora Brenda Focás

martes, 12 de noviembre de 2013

La responsabilidad de la educación con los medios y para los medios es de toda la sociedad

¿Los medios son sólo un puente entre el suceso y las personas? ¿O tienen capacidad de construir realidades? ¿Estamos en presencia de grandes procesos de manipulación? ¿Qué intereses defienden los medios? Sea cual fuese la respuesta, es indudable que es imprescindible una “Educación en medios”, para poder utilizarlos, y no ser utilizados por ellos ¿A quién corresponde la responsabilidad de esa educación? Debe ser una responsabilidad que debe ser asumida por la sociedad en su conjunto.



La administración, los medios de comunicación, la familia y las instituciones educativas deben ser educadores responsables
La familia y la escuela pierden fuerza socializadora al mismo tiempo que la ganan los medios de comunicación. Esta realidad implica un desafío para los padres, la familia y la administración pública ya que la responsabilidad socializadora es, por igual, de todos los agentes sociales, también de quienes detentan el poder de los medios de comunicación y de las grandes cadenas de televisión. Nadie duda de la responsabilidad legal de los medios de comunicación pero poco se habla de su responsabilidad moral y socializadora, de la importancia que sus mensajes y actuaciones poseen para quebrar la pasividad, para incitar a la participación ciudadana. Se hace urgente e imprescindible unir esfuerzos para que los grandes problemas del mundo en el siglo XXI, que generalmente tienen que ver con la solidaridad y el respeto, tanto hacia las personas como hacia el medio ambiente, estén presentes con criterios de interés global en los medios de comunicación.


Con rapidez y vertiginosidad se aprecia cómo el mundo es invadido por los medios de comunicación de masas, que cobran una relevancia especial gracias a los avances tecnológicos. El gran desafío de los educadores –padres, profesores, responsables y comunicadores es adquirir la fuerza suficiente para, en un principio, utilizar el poder icónico y emotivo de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías con finalidades educativas, y al mismo tiempo, proponer a los educandos –alumnos y sociedad en general las posibilidades educativas y didácticas suficientes como para convertir la fuerza de la televisión y su mensaje, en un vehículo e instrumento imprescindible de búsqueda de información, de apreciación de la realidad y de puerta a la investigación.


Socialización y medios de comunicación
La socialización es un proceso por medio del cual el ser humano adquiere la experiencia de interrelacionarse con los demás, adquiriendo en dicha experiencia aptitudes y conocimientos que le permitirán desenvolverse en la sociedad. La socialización, que se integra en los individuos fundamentalmente de forma inconsciente, hace que éste vaya adaptándose al medio donde vive, perciba los cambios sociales, conviva con los demás miembros de su grupo humano, y respete y sienta afecto por sus pares. Al no poder integrarse los individuos en su totalidad de una forma espontánea, ya que los hechos sociales son exteriores a él y se dan en cada ser humano por cauces diferentes, la misma sociedad o grupo humano crea los mecanismos educativos necesarios para homogeneizar los elementos comunes de la cultura y del saber de dicho grupo y asegurarse así una socialización mínima semejante en todos sus miembros.

La sociedad en su totalidad, según Durkheim, es agente de socialización, cada persona con quien el individuo entre en contacto es en cierto modo un agente. El comienzo natural del proceso para cada niño recién nacido es su inmediato grupo familiar, el más importante en los comienzos, pero que pronto se amplía con otros grupos humanos de relevancia capital. No obstante, la familia es un nexo muy importante entre el individuo y la sociedad, ya que controla el lugar en el que sus hijos se educan, trasfiere a los descendientes las propias creencias, pensamientos y valores y selecciona el lugar de educación de y los medios de comunicación con los que se relacionan sus vástagos.


El segundo nivel de socialización, en el que los más jóvenes se incorporan al proceso de recrear, vivir, reproducir y transformar la cultura familiar más cercana, es el que gestiona el sistema educativo, desde los primeros años de escuela hasta la universidad. La interacción social es importante en clase. Los niños deben hablar con otros, compartir sus experiencias.

¿Por qué las escuelas obligan a los niños a estar callados?, dando como resultado una situación de autoridad y aburrimiento. (Piaget). La socialización que pretende la educación oficial, o debe pretender, no es el cumplimiento más perfecto y complejo de los procesos de socialización adquiridos en los primeros años de vida, sino ofrecer a niños y jóvenes la posibilidad de cuestionar la validez antropológica de los influjos sociales, de reconocer y elaborar alternativas y de tomar decisiones con cierta autonomía en función de las realidades del presente. Sin embargo, la capacidad socializadora que la escuela tenía hace unos años, ha disminuido sustancialmente. No es el caso analizar en este lugar las causas, algunas de las cuales tienen que ver con la presión familiar y el entorno próximo, y sobre todo las que ejerce la televisión y, cada vez más, los juegos informáticos y la inmediata comunicación a través de los teléfonos móviles.

La televisión socializa porque ayuda a crear costumbres, lo más profundo de los elementos culturales de una sociedad, y pone en cuestión los sistemas educativos formales e informales y perjudica notablemente las relaciones interpersonales y familiares. En el espectador de televisión, sobre todo en los más pequeños, se aprecia la dualidad que se crea entre la realidad y la ficción. Se ven seguidamente escenas reales y ficticias, sin discriminar la violencia auténtica de la falsa, la realidad de la ficción y se representan estereotipados los roles sociales, étnicos, sexuales y profesionales. La intensidad con la que se vive el problema de la televisión puede llevar a dos consecuencias radicales: creerlo todo, introduciéndose falsamente en un mundo de esquizofrenia, creando en quienes se exponen a sus emisiones durante al menos cuatro horas al día un «desplazamiento de realidad», identificando lo que ven en la pequeña pantalla con lo que les rodea, o pasar por encima de todo, adjudicándose la conciencia angelical de que no sucede nada importante. (Martínez Salanova)

La responsabilidad de la familia
La familia, ni puede rechazar por sistema los medios como un mal, ni debe dar la espalda a una realidad cultural y social que se ha introducido en los hogares y que aporta diversión, entretenimiento y formación. Sin embargo, aunque es la familia quien tiene la primera responsabilidad, no solamente de cuidar el uso de los medios, tiene el derecho de plantearse otras metas para su utilización educativa e ir más allá, exigiendo medidas a las diversas administraciones, ya sean locales o autonómicas.

La familia no debe cerrar los ojos a lo que hacen sus hijos y debe continuar su exigencia crítica ante los medios. Su responsabilidad es educadora, empleando los elementos de didáctica familiar que correspondan, ya que los niños y jóvenes, pueden sufrir en gran medida la influencia física, psíquica y consumista de los medios. El aprendizaje necesario para que las familias sean capaces de utilizar con equilibrio la televisión, supone un esfuerzo completo de todos sus integrantes, especialmente de los padres.

Una salida es -a largo plazo que los espectadores consumidores ejerzan su derecho de intervención y logren mejorar la calidad de la programación. Para ello es preciso implicarse como familia consumidora de imagen en la formación personal hacia medios y mensajes y procurar que los sistemas educativos, familiares, regionales, estatales y sociales, hagan inexcusable un diseño de enseñanza aprendizaje en el que se consideren los medios de comunicación y su análisis crítico (Peralta). Se puede y debe exigir a las productoras de televisión, sin que ello evite la responsabilidad formativa de la familia, que mejoren y cuiden los contenidos y los horarios de emisión, que controlen de forma eficaz la calidad de sus programas.


La responsabilidad del sistema educativo
En cuanto a la educación en medios, llevamos una década de programas y proyectos institucionales centrados en lo tecnológico, ¿por qué se potencia tan poco la educación en medios, lo que supone una alfabetización audiovisual y digital? Pienso que por la misma razón de que es más fácil instruir que educar, por la misma razón que confundimos tecnología con máquinas, olvidándonos que el cerebro es la materia prima de la tecnología, por la misma razón que en educación trabajamos sin tener en cuenta los objetivos, ni la de necesidad de planificar los procesos, ni utilizar los recursos incluidos los audiovisuales, informáticos y mediáticos en función del mismo proceso, por la misma razón de que desistimos de la reflexión, del pensamiento, de la filosofía y buscamos lo rápido, el último grito, la moda. El sistema educativo, en concreto los profesores, deben estar al día en lo que aportan los medios y las nuevas tecnologías, en la utilización didáctica de los mismos y en las posibilidades pedagógicas y formativas que entrañan, sin dejarse subyugar por lo inmediato, lo rápido y lo vertiginoso: Un ejemplo, se confunde estar al día con disponer de la última versión de Windows, del último juego informático, del móvil de última generación o del último dispositivo mediático, cuando la capacidad de estar al día se debiera manifestar en la actitud de búsqueda de nuevas formas de investigar la realidad para acercarse a ella, de detección de nuevos problemas y de la búsqueda creativa de sus soluciones, de aplicar nuevas fórmulas educativas y didácticas para que los ciudadanos se hagan con la tecnología y no, como sucede en muchas ocasiones, dependan de ella.

La administración educativa, por ello, debe proponer en serio la adaptación, competente y honesta del profesorado, basada en su eficacia didáctica y pedagógica, que implique a toda la comunidad educativa. Al contrario, vemos que es más cómodo para el sistema educativo enseñar programas informáticos, muchos de ellos de usar y tirar, que educar para y con los medios, integrados en una sociedad educadora.

Se hace un inmenso gasto en material tecnológico, pero escasa inversión en formación de los profesores, escasamente se investigan nuevos planteamientos didácticos, y en pocas ocasiones se dedican dineros, espacios y tiempos formativos en interesar a los profesores en estas materias y dotarlos de herramientas útiles, didácticas, de investigación y de formación personal. La alfabetización audiovisual, clave para moverse hoy día en el mundo, y necesaria también en el uso de las nuevas tecnologías, brilla por su ausencia tanto en los profesores, generalmente desconocedores de ella y de su importancia educativa, como en los alumnos. Es necesario dedicar más tiempo y esfuerzo a las nuevas didácticas, su investigación y transmisión, didácticas especiales que tengan que ver con la totalidad de los medios y también con las nuevas tecnologías.

En resumen, pienso que se potencia poco la educación en medios, fundamentalmente por comodidad, de los profesores y de la misma administración. Los recursos del estado se dirigen más a lo tecnológico que a lo educativo. La administración ha caído en la trampa de diseñar sus programas, favoreciendo más la instrucción que la educación, a pesar de que ésta es fundamental para el desarrollo pacífico, solidario y creativo de la Especie Humana, y entraña también la instrucción).


La responsabilidad de los medios
La responsabilidad de los medios de comunicación en la socialización, sobre todo de los que se dejan acompañar por las nuevas tecnologías, y sobre todo la televisión, es inmensa. Nadie duda de las responsabilidades legales, amparadas por legislaciones internacionales y de los países, que tiene que ver con la publicidad, con los derechos humanos, en ocasiones con los horarios de difusión y con los contenidos. Poco se habla de las responsabilidades socializadoras.


Al ser productos fabricados por la especie humana, se da por supuesto que los medios de comunicación están al servicio de la mejora de la sociedad y de su cultura. Los medios de comunicación, tienen la obligación social de ejercer la defensa del interés público, y proteger a los ciudadanos, especialmente a los menores. Se hace necesario que la responsabilidad socializadora, que la tiene, se haga consciente en quienes detentan el poder de los medios, quienes definen programas y contenidos y quienes tienen capacidad de decisión en las formas de presentación de sus mensajes. Los medios de comunicación de masas son los grandes productores de significación y sentido en las sociedades de masas y, por tanto, los grandes mediadores en la percepción e interpretación de la realidad. Aparecen como altavoces de la realidad social y son intermediarios/mediadores en la comprensión e interpretación de la misma.


Las empresas que poseen las cadenas de televisión se rigen por los mismos patrones de rentabilidad económica que el resto de las industrias del país, detentando un poder importante en el espacio individual, familiar y social capaz de intervenciones decisivas en la vida política y económica, aunque sólo sea como control del resto de los poderes, de forma parcialmente diferenciada en algunos medios. La prensa, por ejemplo, es más bien mediador político, creador de opinión pública ciudadana, elemento decisivo en la práctica política, planteando críticas hacia los poderes y demandas de decisiones públicas de los gobernantes. El resto de los medios canalizan y crean fundamentalmente la opinión pública cultural. La televisión es, fundamentalmente, instrumento de cultura, trasmisora de modas y comportamientos, de prejuicios y de valores. Al mismo tiempo que es uno de los principales soportes de transmisión y difusión de obras y productos culturales es creadora de tendencias y de pautas culturales, modeladora de costumbres, difusora de ideas y opiniones y promotora de conductas sociales y privadas.

Si las empresas televisivas son como cualquier otra organización, debieran tener en cuenta aspectos comerciales y sociales más simples, reglamentados con frecuencia por los estados o por organismos internacionales. Quien fabrica lavadoras, por ejemplo, elabora un producto del que se intenta vender el mayor número posible de unidades, sabe que su venta está relacionada con su popularidad, que depende de su calidad, de su servicio post venta, del entorno en el que se vende, etc. La empresa cuida además que los artefactos se utilicen con cuidado, da instrucciones para que se cumpla la normativa de seguridad, da garantía de que el producto es de calidad y ante cualquier reclamación, al igual que los consumidores, es amparada por la ley. Las empresas televisivas, sin embargo, que tanto influyen en la cultura, en los valores y en los comportamientos de los ciudadanos, que producen entretenimiento, información y cultura, buscan exclusivamente la popularidad y por ende cuanto más se vean sus programas, mejor, olvida el servicio post venta, los posibles daños colaterales que puede producir y el producto emitido solamente es cuantificable en su valoración por los índices de audiencia, sin apenas control moral o so cial por parte de la administración o de los consumidores. Por todo ello, por su importancia, las cadenas de televisión deben asumir sus propias responsabilidades. Los modelos familiares, éticos, sociales y culturales que la televisión aporta, están muy lejos de lo que es la familia en nuestra sociedad. Se consumen otros estilos de vida y de costumbres; se integran diferentes y multiformes relaciones familiares, éticas y sexuales. Las series que la televisión presenta, reproducen situaciones por lo general estereotipadas, o muy lejanas a la realidad, por lo que la juventud vive y reproduce la fascinación por lo desconocido.

Los medios de comunicación, para contribuir a la responsabilidad socializadora compartida, deben aumentar sus relaciones con los diversos sectores de la sociedad, con una diversificación de la oferta, cuidando tanto a los niños como a los adultos en su programación y en sus horarios de emisión. Se confunde en ocasiones horario de adulto con un espacio en el que cualquier cosa vale y, si bien es cierto que el adulto tiene capacidad de discriminación y puede elegir programas, cierto es también que los miembros de la Especie Humana, todos, somos individuos en constante y permanente formación, necesitados en todas las etapas de la vida de elementos que nos permitan estar en constante maduración y aprendizaje.

La pasividad de la participación ciudadana
Uno de los principales desafíos con los que se encuentra la sociedad de la información es el deterioro de la participación ciudadana. La sociedad del bienestar, la absoluta dependencia del estado para conseguir cualquier beneficio, la delegación total de responsabilices en los representantes populares, que piensan y deciden en nombre de todos, el gran cambio producido en el mercado de trabajo y la rapidez con la que se suceden los movimientos culturales y sociales, ha logrado en pocas décadas que los individuos nos consideremos a la espera, en actitud distante y despreocupada ante el futuro inmediato que vendrá, sin duda, aportando beneficios, y ante un futuro lejano, que se pinta oscuro, contra el que no se puede luchar y que otros tendrán que encarar.


Con estas perspectivas, a pesar de las facilidades de comunicación, el ciudadano se enclaustra en su pequeño entorno familiar y social, dando la espalda a los problemas del mundo y volviéndose cada día más solitario.


Los grandes poderes económicos organizan la información mundial y la dan digerida a los ciudadanos, que la leen, la entienden y asimilan sin cuestionar. Ante los medios, se asumen posturas pasivas, alienadas, que no implican al individuo y son escasamente participativas. Es de ineludible importancia que los ciudadanos tomen conciencia de sus responsabilidades. Para ello, los medios comunicativos deben adquirir el compromiso de levantar al ciudadano de su apatía, proponiendo y sugiriendo actitudes activas y participativas. Las cadenas de televisión, sobre todo, deben tomar conciencia de su función educadora.

En cualquier sistema comunicativo el emisor es el primero y principal responsable, quien debe pensar qué emite, a quién y con qué consecuencias. No así los medios de comunicación, que casi su totalidad, se desentienden de sus mensajes una vez emitidos, que dejan en manos del espectador/cliente/usuario o lector la responsabilidad de decidir en qué nivel consciente establece la reflexión crítica, el aprendizaje creador, la respuesta activa, la promoción de su individualidad, su rescate como sujeto digno, no sometido a los caprichos y avatares de la televisión y a la dictadura de las pantallas.

La televisión aborda infinidad de problemas interesantes que podrían servir para realizar una reflexión sobre ellos, aportar elementos conceptuales para su conocimiento y aumentar nuevos niveles de apreciación y puntos de vista para establecer debates respetuosos y flexibles. Sin embargo, dado su ínfimo grado de respuesta crítica la televisión, en general, dada su necesidad de aumentar el nivel de audiencia y la escasa responsabilidad de los promotores, los presenta de forma malsana y trivial, en debates crispados insultantes y de creciente morbosidad, oculta la importancia de los problemas, que prostituye o banaliza. En otras ocasiones, la imagen sustituye o enmascara el contenido, la violencia planificada de los debates impide la reflexión seria y la intromisión innecesaria en la intimidad de las personas, a las que retira toda posibilidad de dignidad y respeto, arruina los posibles beneficios que para la sociedad pudiera proporcionar el tratamiento televisivo.

La responsabilidad de los agentes sociales
Los agentes sociales se lanzan la responsabilidad educativa de unos a otros. Los profesores y la escuela en general afirman en muchas ocasiones que no tienen por qué suplir el trabajo de la familia. La familia, no se entiende con la escuela ni la apoya. Todos, la sociedad en general, la escuela y la familia, culpan en gran medida a la televisión de la pérdida gradual de los valores mientras deja los hijos a su cuidado.

Las grandes cadenas, por otra parte, no atienden a su responsabilidad socializadora y dejan en manos de la familia el control de los horarios en los que sus hijos están ante el televisor.

La administración del Estado, mira para otro lado cuando las cadenas incumplen sobre horarios y contenidos en horarios infantiles, se olvida de que los profesores necesitan apoyo y formación para tomarse en serio la televisión como elemento socializador y deja, igualmente, en manos de los padres la totalidad del problema.

Nos encontramos en un mundo globalizado en todos sus aspectos, en el que los compromisos deben ser compartidos. No es posible, por tanto, alejar responsabilidades, los agentes sociales no pueden dejar de asumir lo que solamente se puede solucionar entre todos. Por una parte, somos conscientes de que el papel que la televisión tendrá en el proceso de socialización de las generaciones que nos continúen dependerá del cambio que se produzca en la familia y en la escuela. Una de las responsabilidades de la escuela y de la familia debe ser la de promover un uso crítico y reflexivo de los medios de comunicación, y especialmente, de la televisión, promover ámbitos o contextos cognitivos en los que predominen la experimentación y la creatividad, en el que los niños, desde pequeños, estén cerca del mundo de las imágenes y de los procesos productivos de las mismas, desmitificando los medios desde su interior, a partir del debate responsable, del trabajo en equipo y de las relaciones sociales. Al mismo tiempo, se debe exigir a la administración que cumpla sus compromisos de control de los medios de comunicación en lo que tiene que ver con programas y horarios infantiles, con la utilización de la publicidad y con la intromisión excesiva en la intimidad.

TV educativa-TV educadora
Sin embargo, es de suma importancia que las televisiones acepten la responsabilidad de educar como misión ineludible e incuestionable. En un mundo, como se decía más arriba, la responsabilidad del futuro es cosa de todos, la televisión debe ser educadora.

Normalmente confundimos los conceptos: educador, educativo e instructivo.

Lo instructivo tiene que ver con los conocimientos o movimientos que se aprenden mecánicamente. Para que sean educativos, estos aprendizajes deben poseer algo más, que sean significativos, que estén en un contexto más amplio, que el que aprende los inserte en un entorno, que asimile los valores del aprendizaje, etc. Un documental puede ser instructivo, pero si no está dentro de un contexto, si no se adapta el lenguaje, las formas y los tiempos, a la edad de quien que se pretende sea espectador, no será educativo.

Para que una televisión sea educativa, debe tener intencionalidad educativa. Propósitos y objetivos claros, definición de la audiencia a la que va dirigida y por ende adecuación de los métodos, lenguajes y estructuras a ella. Algunos intentos de la televisión pública y de algunas televisiones autonómicas, han tenido éxito en este sentido.

Sin embargo, toda la televisión debe ser educadora (no necesariamente educativa), pues nos encontramos en un mundo en el que los problemas los debemos encarar entre todos. No es posible que las televisiones, con la fuerza cultural y capacidad subyugadora que poseen entre los ciudadanos, se desentiendan de esa responsabilidad. Una televisión educadora es la que plantea, propone y estructura sus programas pensando en que en el mundo hay problemas de todos y que hay que colaborar en crear corrientes de opinión y de debate para que los ciudadanos busquen también su propia responsabilidad.



Extraído de
La responsabilidad de la educación con los medios y para los medios es de toda la sociedad
Enrique Martínez-Salanova
Director de Aularia

martes, 5 de noviembre de 2013

El papel de las normas en las escuelas



Las escuelas provinciales carecen de un “Reglamento general de escuelas” que brinde un marco general a las normas para el funcionamiento de las escuelas. A pesar de esto, y que hace varios lustros que no se redacta uno, las escuelas funcionan. Cabe entonces preguntarnos ¿Qué rol cumplen las normas en las escuelas? ¿Cuáles deben ser sus aportes?


En la construcción del clima escolar el vínculo que establecen los miembros con las normas tiene un lugar relevante. Todos sabemos que no hay convivencia posible sin normas, sin encuadres que delimiten lo correcto y lo incorrecto, lo justo y lo injusto, lo permitido y lo no permitido. En este sentido, las normas escolares se constituyen en los pilares de la convivencia, al pautar las interrelaciones de sus miembros. Disponer de normas claras, adecuadas y justas es una condición necesaria, para que los conflictos que surjan puedan ser encauzados correctamente según los mecanismos con los que cada escuela pretende solucionarlos. Algunas lo hacen mediante la participación, el diálogo y la negociación; otras buscan recursos que están más basados en un orden disciplinar tradicional; otras, en su mayoría, muestran indicios de la coexistencia de ambas. En todas ellas, la escuela, como espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional, servirá de modelo para construir estilos de relación.

Una vez más, cabe destacar la función indelegable de la escuela en promover una relación con las normas acorde con el tipo de ciudadanos que quiere formar. Pensar en una escuela democrática es apostar por la formación de ciudadanos, que comprendan vívidamente que en el ámbito escolar las leyes son una construcción en la que todos deben participar y que su tratamiento da la posibilidad de deliberar en común, de fundamentar su existencia y sentido, para que la convivencia resulte más justa. Pensar las normas como parte de la enseñanza es concebir una escuela que puede generar condiciones previas a su elaboración, como la de ejercitar prácticas de opinión, de escucha, de respeto por el decir de otros, y que abre posibilidades para pensar en propuestas diferentes a las propias, fundadas en distintos valores y creencias. Para ello no será suficiente considerar las normas solo en su aspecto coercitivo. Por el contrario, las normas debieran proporcionar un marco de contención y regulación a la convivencia, basándose en valores que benefician al colectivo y que le dan su sentido.

La normativa que respete este sentido, tendrá un efecto educador destacado y la escuela podría convertirse en el microcosmos que promueva aquellas competencias y actitudes cívicas, que esperamos desarrollen los alumnos como futuros ciudadanos. Si consideramos que vivir en convivencia implica no solo actuar en forma disciplinada, sino que cada uno encuentre su lugar entre todos, la creación de este lugar puede ofrecer una opción para salir de las habituales conductas de obediencia o trasgresión, a las que suelen restringirse como únicas vías para la tramitación del conflicto.

A la pregunta de qué enseña la escuela con las normas, Fernando Onetto responde que, en su socialización, nos enseña la presencia del otro, limitando el deseo del niño. Enseña también a diferenciar el espacio público del privado, pues las normas ya no son las familiares, que también existen pero que no tienen carácter público, ni han sido aprobadas por mayoría representativa, ni regulan los vínculos primarios con la carga afectiva que las caracteriza; por el contrario, en la escuela las normas están escritas, se aplican sin distinción a todos y tienen como finalidad el funcionamiento de una institución con mandato social. Enseña a aprender el respeto por la ley y, en este sentido, es el anticipo de la relación con la ley en la sociedad adulta. Aprender el respeto por la norma, comprender su sentido, participar en su producción y aceptar sus límites son un modo decisivo de aprender a respetar la ley y constituyen una parte importante del desarrollo de una cultura institucional democrática. La escuela enseña también el concepto de igualdad ante la ley, pues hay un contrato básico normativo igual para todos y que todos deben aprender a respetar y a velar por su cumplimiento. Enseña, además, a anticipar las consecuencias y los riesgos, estableciendo la atribución de responsabilidad en las acciones.

Reconocer que la calidad de la convivencia en la escuela es un antecedente decisivo para promocionar una convivencia ciudadana responsable y participativa, reconocer la necesidad de que, para avanzar en la construcción de una democracia sana y sustentable, es necesario potenciar la acción escolar, no implica desconocer que esa efectividad muestre cada vez mayores signos de fisura, por el profundo proceso de transformación social que vivimos, fruto de los cuales la escuela misma necesita revisar su sentido actual y encontrar nuevas vías de legitimación.


Extraído de
El desafío de la convivencia escolar: apostar por la escuela
Alicia Tallone
En EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores

martes, 29 de octubre de 2013

¿Son influyentes las escuelas?


Son muchos los factores que inciden sobre el rendimiento escolar, muchos de ellos están localizados fuera de la escuela, como los dependientes del nivel sociocultural del alumno, pero otros son propios de la escuela. Para una mejor comprensión del tema cabe preguntarnos ¿En qué consisten los efectos escolares? ¿Qué influencia tienen sobre el rendimiento de los alumnos?


Hace ya casi 40 años que James S. Coleman y su equipo conmocionaron a la comunidad científica y académica de todo el mundo al afirmar con toda rotundidad que "la escuela no importa" (school doesn't matteri). Efectivamente, la principal conclusión del Informe Coleman, el más ambicioso e influyente estudio realizado nunca en Ciencias Sociales, fue que "las escuelas ejercen escasa influencia sobre los alumnos, por lo que no se puede sostener que su rendimiento sea independiente de su estatus y contexto social". Como no podía ser de otra forma, estos resultados abrieron un profundo debate cuyas repercusiones llegan a nuestros días.

Técnicamente lo que hizo Coleman fue estimar la magnitud de los efectos escolares, y encontró que éstos eran muy pequeños; muy pequeños, al menos, en cuanto a lo que por entonces se esperaba. Más concretamente, los resultados indicaban que los centros docentes explicaban el 4,95% de la varianza del rendimiento en Matemáticas de los alumnos de 14 años blancos, y el 8,73% de la de los alumnos negros de la misma edad, ambas puntuaciones corregidas por la situación socio-económica de los estudiantes (Coleman el al.).

Desde entonces se han realizado cientos de estudios en todo el mundo dirigidos a estimar la magnitud de los efectos escolares. De esta forma, que ya sabemos, en primer lugar, que "la escuela importa", pero también tenemos una estimación de cuánto lo hace; es decir, cuánto influye la escuela en el desarrollo de los alumnos.
En España, sin embargo, hasta ahora no se ha realizado ningún estudio que aborde esta cuestión, por lo que no se conoce a cuánto asciende la magnitud de los efectos de los centros docentes españoles. Sólo es posible tener una aproximación a esta cifra extrapolándola de trabajos desarrollados en contextos diferentes al nuestro (Murillo).

En este artículo, en primer lugar, se ofrece una discusión sobre el significado del término "efectos escolares" y sus implicaciones. En segundo término se recoge el estado de la cuestión de la investigación internacional sobre el tema. Todo ello nos sirve de introducción para la presentación de la metodología y los resultados de una investigación que busca estimar la magnitud de los efectos escolares para centros de Primaria en España. Se finaliza con un breve apartado dedicado a las conclusiones.

Hacia una definición de efectos escolares
La primigenia afirmación de que la escuela no importa y su posterior desmentido han generado una cierta expectación en todo el mundo por conocer cuánto realmente importa la escuela. El interés sobre esta cuestión no recae exclusivamente en el ámbito académico, conlleva una serie de implicaciones con una clara repercusión en los diferentes niveles de decisión del sistema educativo. Pero, antes de comenzar, hemos de tener claro qué se entiende por efectos escolares.

Revisando las diferentes investigaciones que han trabajado sobre esta cuestión nos encontramos con una amplia variedad de interpretaciones sobre la misma. Así, podemos agrupar las distintas propuestas en dos grandes bloques. El primero de ellos entiende los efectos escolares como la medida del efecto de una escuela individual sobre los resultados de sus alumnos. Bajo este planteamiento general es posible diferenciar cuatro planteamientos:
a) Efectos escolares considerados como la medida del efecto de cada escuela sobre sus alumnos, sin ajustar. Así, suele estimarse como la diferencia entre el rendimiento medio de los alumnos de un centro y una norma o criterio externo. Este criterio externo es habitualmente la media del rendimiento de los alumnos del sistema educativo o una parte de éste. Es el llamado modelo estándar (Gray, Jesson y Jones) y se concreta en el planteamiento originario, y fuertemente criticado, de los ranking de centros en Inglaterra y en algunos de los Estados Unidos; aunque también es el utilizado con mucha frecuencia cuando se analizan las diferencias de rendimiento entre diferentes tipos de centros, por ejemplo públicos y privados.
b) Efectos escolares considerados como la medida del efecto de la escuela so-
bre el rendimiento de los alumnos, ajustada por las características de entrada de los alumnos, y comparada con la media del sistema escolar. Esta propuesta es análoga a la anterior, pero se consideran variables tales como el rendimiento previo de los alumnos o el nivel sociocultural de las familias. Con ello, la eficacia de una escuela individual se mide por el grado en el cual se desvía del valor previsto después de ajustarse por el valor promedio tanto en nivel socioeconómico como en rendimiento previo de los alumnos. Técnicamente sería la estimación de la puntuación promedio de los residuales de los alumnos de una escuela obtenidos a partir de la ecuación de regresión con las variables nivel socio-económico y rendimiento previo como variables independientes y el rendimiento como variable dependiente. Este planteamiento es el típico de los estudios input-output, es decir, de los estudios de productividad escolar derivados del Informe Coleman.
e) Efectos escolares entendidos como el impacto que sobre un alumno medio tiene la escolarización en un centro determinado, comparado con la media del sistema educativo. Es el llamado efecto escolar "tipo A" en terminología de Willms o, lo que es 10 mismo, serían las diferencias entre escuelas en el rendimiento de los alumnos, controlando las características de los alumnos Harker y Nash.
d) Efectos entendidos como el impacto que sobre un alumno medio tiene la escolarización en un centro determinado en comparación con otro de similar composición yen un contexto análogo. Esta nueva conceptuación, denominada efecto "tipo B" por Willms, considera importante no sólo cuáles son las características de entrada de los alumnos, sino también el contexto en donde se desarrolla la escuela.

De esta forma, todas las propuestas que componen este primer bloque podrían expresarse como un porcentaje de la desviación estándar, pudiendo ser esta puntuación tanto positiva como negativa.

El otro gran planteamiento considera los efectos escolares como la medida del grado de variación "entre escuelas" dentro el total de la variación de las puntuaciones obtenidas por sus alumnos en una prueba de rendimiento. Es decir, la estimación acerca de qué parte de las diferencias en el rendimiento de los alumnos es debida a las características del centro en el que estudia, y no a los factores personales, familiares sociales o contextuales.

Los trabajos que utilizan este enfoque informan acerca del porcentaje de varianza del rendimiento de los alumnos debido a la diferencia entre escuelas. Antes de la aparición de los Modelos Multinivel, esa información era obtenida a partir de la ecuación de regresión con puntuaciones de los alumnos. Con los Modelos Multinivel se ofreció una herramienta mucho más potente para conocer esa aportación en la varianza del rendimiento de los alumnos, la llamada correlación intraclase.

Además de estas propuestas, es posible reconocer otros planteamientos que podemos calificar como marginales. Así está, por un lado, la concepción de efectos escolares como los efectos absolutos de la escolarización, en la cual los efectos escolares son considerados como la influencia global que la escuela produce en sus alumnos. También en este grupo se encontraría la propuesta que define los efectos escolares como la medida del impacto de los centros en el rendimiento de sus alumnos a lo largo del tiempo. La primera propuesta nos parece inaceptable técnica y éticamente, la segunda por el contrario resulta sugerente, sin embargo sería necesario realizar estudios longitudinales con los que nos presente más como perspectiva de futuro que como realidad.

Con todo ello, tenemos dos grandes planteamientos: los efectos escolares como el impacto sobre un centro individual, y su medida la comparación de ese impacto con un punto de referencia; y el efecto entendido como la variación del rendimiento debido a la variación entre escuelas. El primero sería realmente una medida del índice de eficacia escolar, útil para valorar el grado de eficacia de un centro; el segundo, los efectos escolares en sentido estricto.

Con todo ello, podemos entender por efectos escolares: el porcentaje de variación en el rendimiento de los alumnos debido a las características procesuales del centro en el que están escolarizados. y se mediría como un porcentaje de varianza. Esta definición nos lleva a la idea de que el efecto escolar es una estimación de la responsabilidad de la escuela en el rendimiento de los alumnos, es decir una medida de cuánto importa la escuela.

Sin embargo, su interpretación es más compleja de lo que podría parecer. Así, efectos escolares muy bajos suponen que la influencia de la escuela en el rendimiento del alumno en, por ejemplo, matemáticas es muy baja; de tal forma que ese mismo alumno hubiera obtenido análoga puntuación en otro centro cualquiera, con otros docentes, otra organización, otros planteamientos curriculares ... y esto puede acaecer bien porque los centros son muy parecidos entre sí (son igualmente buenos o malos), bien porque las características procesuales de los centros tiene una baja influencia en el rendimiento de sus alumnos. Es decir, que la metodología o el clima del aula tiene un impacto bajo en el rendimiento del alumnos en comparación con el efectos que generan los factores personales, familiares y sociales. Pero también, dado que es un porcentaje de varianza, que los centros tiene un escaso poder compensador, de tal forma que los alumnos de familias acomodadas sacarán siempre mejores resultados que los de familias más modestas, sin que el centro haga nada por aminorar esas diferencias.



Extraído de:
¿Importa la escuela?
Una estimación de los efectos escolares en España
Tendencias Pedagógicas Nro 10, 2005
F. Javier Murillo Torrecilla
Universidad Autónoma de Madrid
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