lunes, 31 de enero de 2011

No sirve que en las escuelas haya clases de computación

NORA SABELLI, UNA DE LAS PRINCIPALES ESPECIALISTAS EN TECNOLOGIAS Y APRENDIZAJE DE LOS ESTADOS UNIDOS
Es argentina y está radicada en Estados Unidos desde que emigró tras la Noche de los Bastones Largos. Ahora asesora en el país al programa oficial de distribución de netbooks a estudiantes. Aquí evalúa ese plan, analiza cómo debe cambiar la dinámica en las escuelas con la utilización de las computadoras y advierte cuáles son los nuevos desafíos para padres y docentes.
Por Mariana Carbajal

–¿Cómo llegó a la ciencia?
–Me llamo Nora porque mi padre estaba muy entusiasmado con la obra de Ibsen y había leído Casa de Muñecas, donde la protagonista es una mujer que se da cuenta de que tiene que ser inteligente e independiente si quiere ser buena madre. Por ese personaje me puso Nora. Mi padre me ayudó y me apoyó muchísimo con la ciencia. El era contador, y había querido ser matemático pero con la depresión del ’30 se tuvo que poner a trabajar y no pudo.

–¿Con las nuevas tecnologías cambió el sentido del saber?
–Absolutamente. Le voy a dar un ejemplo: yo ya tengo mis años y con los años vienen algunas molestias. Antes de ir al médico, yo voy a Internet y averiguo todo lo que puedo respecto de ese tipo de síntoma que tengo. Entonces, cuando voy al médico ya sé qué preguntar. Es totalmente distinto. Y eso pasa con todas las cosas. Cuando uno va a comprar algo, primero va a Internet y se fija dónde existe, qué precios tiene, qué condiciones, qué diferencias hay y después decide dónde ir a comprarlo. El acceso a la información es mucho más general y público que lo que era antes. No hay tanta diferencia entre el especialista y el laico. El usuario es un productor al mismo tiempo. Es una democratización del acceso a la información enorme. Lo que hay que tener cuidado es de preparar a la gente para evaluar la información. Aquello sobre lo cual hay que educar evoluciona al mismo tiempo que evolucionan las herramientas para vivir, para trabajar.

–Pero todavía hay amplios sectores excluidos del acceso a las nuevas tecnologías...
–Sí y no. Le voy a dar casos de Estados Unidos y de Africa. De aquí no tengo. Si uno habla de tecnologías como computadoras, sí. Pero si uno habla de tecnología como teléfono celular, ya casi no existe. En Africa hay países que casi no tienen infraestructura de caminos y mucha gente no tiene dirección, o mejor dicho, su dirección es el número de teléfono portátil. En Estados Unidos las máquinas para juegos son muy baratas. La gente de pocos recursos en general tiene acceso a games machines que pueden ser utilizadas como entrada a la computación, y hay accesorios que se pueden agregar a la televisión, que no son muy caros, que permiten entrar a Internet. Es cierto, hay mucha gente que está aislada de ese acceso a la información, pero no es una cuestión insoluble, no es como si hubiera de proveer de grandes recursos y computadoras. Lo único que hace falta es dar electricidad. Con los teléfonos celulares que existen en este momento hay acceso a cualquier cosa.

–¿Qué le parece el programa Conectar-Igualdad?
–Lo que es muy interesante de Conectar-Igualdad es que potencia o empodera a los estudiantes y los maestros –en inglés diría empower– para que accedan a la información ellos mismos y la manejen, que es una manera de crear una capacidad de cambio en el sistema muy diferente de la tradicional de preparar al maestro para que dé información.

–¿Basta con entregar computadoras?
–Por supuesto que no. Cuando la gente me pregunta si las computadoras ayudan a la educación, yo lo que les pregunto es si el lápiz ayuda a la educación. ¿Ayuda? Depende de cómo se use. Lo mismo sucede con la tecnología. Cuando empezaron a aparecer las computadoras en Estados Unidos hace ya unos cuarenta años, hubo un investigador que hizo un estudio muy interesante: encontró que en las escuelas de muchos recursos, donde los chicos pertenecían a familias más bien pudientes y la escuela tenía recursos, los chicos aprendían a programar las máquinas. En las de pocos recursos, había máquinas –porque había un programa por el cual se entregaban PC a escuelas carenciadas– pero se usaban para que los chicos practicaran conocimientos básicos, es decir, la máquina los controlaba a ellos. En las escuelas de muchos recursos, los estudiantes tenían el control de las computadoras. Este ejemplo muestra la diferencia de cómo hay que usar las computadoras. En el programa Conectar-Igualdad, la gente entiende que hay que potenciar al usuario, y fundamentalmente profesionalizar al maestro.

–¿Qué tipo de capacitación necesitan los docentes?
–Por empezar, saber usar la máquina. No es muy difícil, ése no es un problema. Lo que más necesitan son ejemplos y apoyos para saber cómo usarla en la enseñanza, que no es lo mismo que usarla para la comunicación. Cuando la gente habla de las competencias del siglo XXI, habla de competencias de comunicación. Son las cosas que saben los chicos que usan los teléfonos portátiles. Pero para utilizar la computadora en la enseñanza tienen que aprender una nueva pedagogía y algo muy importante, para lo cual necesitan apoyo institucional, que es entender cuál es su rol: no es proveer de información a los alumnos sino ayudarlos a interpretar la información y a darle un contexto en el cual integrarla. Es decir, el docente ya no se para al frente y da una clase para la cual aprendió de memoria lo que leyó en un libro, sino que simplemente tiene que sentirse lo suficientemente cómodo como para que cuando el chico le hace una pregunta, le da la respuesta, o la va a buscar o le dice: “Mañana te digo”. Y eso depende de que el director de la escuela entienda cuál es el cambio. Hay ejemplos muy interesantes en Estados Unidos. Los padres como los directores tienen unas expectativas de lo que es un aula bien manejada: tradicionalmente, es aquella en la que los chicos están sentados y callados, escuchan y toman notas. En las aulas de la nueva pedagogía, donde los chicos están más en control de su aprendizaje, están muchísimo más entusiasmados. ¿Qué pasa cuando los chicos están entusiasmados? Hablan y hacen ruido. A veces, los directores y los padres dicen: “Los chicos no están aprendiendo y el maestro no está haciendo nada”. Al contrario. Lo que pasa es que la gente espera que el maestro enseñe pero no que el chico aprenda. Y hay que pasar el énfasis a que el chico aprenda y el maestro –y también el padre– lo ayude a aprender.

–¿Cómo debería cambiar la dinámica de la clase, entonces?
–Todos los maestros saben que cuando los chicos están interesados, aprenden. Y la tecnología les interesa a los chicos. El buscar las cosas que a ellos les interesan los hace pasar más tiempo estudiando. Hay estudios que han demostrado –y a mí me parece genial–, que cuando los chicos empiezan a usar bien la tecnología para hacer sus investigaciones, para buscar cosas, para conectarse con otros chicos, aumenta el número de libros que sacan de la biblioteca.

–¿Por qué? ¿Cómo es eso?
–Porque tienen interés en saber. Y al mismo tiempo escriben mucho mejor. Cuando escriben, muchas veces es para conectarse con otros chicos, por eso les interesa que los otros los entiendan. Si los otros chicos no les entienden empiezan a preocuparse por dónde va la coma. Antes, por ejemplo, si mis hijos escribían bien, lo que obtenían era que su mamá los felicitara. Lo peor que les podía pasar es que el maestro me dijera que escribían bien porque entonces, yo, su mamá, los avergonzaba delante de mis amigos, diciendo cosas sobre su escritura. Es decir, es una cuestión de interés y motivación. No se puede forzar a la gente a aprender.

–En muchos colegios en la Argentina, todavía el alumnado tiene clase de computación un par de horas por semana, como una materia específica. ¿Qué opina al respecto?
–Eso es lo que no hay que hacer. No tiene que haber clase de computación. No hay una clase de lápiz, ni de diccionario. ¿Por qué, entonces, va a haber una clase de un método de acceder a la información? La matemática aplicada tiene que ver con acceso e interpretación de datos. Sin calculadora es muy difícil hacer una suma de más de diez números. ¿Por qué no ver qué pasa con una suma de más de 40 números? El detalle puede hacerlo la máquina, el concepto y la interpretación es lo que tiene que hacer el estudiante y el maestro. No puede ser que la computadora se use por diez minutos al final del día a modo de premio. Eso no sirve para nada: es lo mismo que darles un caramelo. Por eso, lo importante en el programa Conectar-Igualdad es darles la máquina para que los chicos se la lleven a la casa, la usen allí, aprendan las cosas con sus hermanos y sus padres, y los maestros, también se las lleven a sus hogares, para hablar con sus hijos.

–A veces, a los padres de los nativos digitales les resulta difícil balancear el uso hogareño que hacen los chicos de las pantallas y otras actividades como el deporte. ¿Qué aconseja?
–Como todas las cosas se debe resolver con sentido común. A los chicos les interesa la tecnología. Le voy a contar algo que leí que no tiene nada que ver con esto. Familias de inmigrantes llegaban hace muchos años a Estados Unidos de lugares donde no había teléfonos. Entonces, cuando sonaba el aparato era un desastre porque pensaban que sólo se llamaba para dar malas noticias. Llevó tiempo hasta que los padres se acostumbraran a que los amigos llamaban por teléfono a los chicos, y que el teléfono era una forma muy distinta de comunicarse a la carta. Bueno, esto es lo mismo. Los chicos usan la computadora para conectarse con otros chicos. Si están todo el tiempo haciendo juegos individuales está mal. Si las usan para conectarse con otros chicos, siempre y cuando salgan después a hablar con otros chicos, está muy bien. En estos momentos, en una ciudad cercana a donde yo vivo hay un problema con los celulares en las aulas. Hay cuatro puntos de vista. A los maestros les molesta porque no saben qué está haciendo el chico con su teléfono y los quieren sacar; la dirección de la escuela dice que no se pueden tener; los padres se oponen porque es una manera que tienen de ponerse en contacto con sus hijos, de saber dónde están, y que están bien; y los chicos dicen: “¿Cómo no vamos a tener teléfonos? Si la maestra me hace una pregunta y no entiendo, yo voy y busco en Internet, hago un cálculo, me ayuda a entender qué está pasando en el aula”. Y también es cierto que si la madre o un amigo les mandan un mensaje, lo miran. Las reglas de uso no se han establecido porque es muy nuevo.

–En Argentina, en general, está prohibido tenerlos o usarlos en el aula.
–Yo creo que no es necesariamente lo mejor, porque uno quiere que si tiene que hacer un cálculo, lo hagan bien. No tienen que hacer todo de memoria. El tema es poner las reglas. Eso lleva tiempo.

–¿Cómo debería reflejarse la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza del siglo XXI?
–Cambió la ciencia, cambió el acceso a la información. ¿Cuál es la definición de alfabetización científica? Lo que la gente tiene que saber para poder hablar con el experto. Yo no tengo que saber hacer física pero tengo que saber suficiente de física como para entender qué le pasa a mi auto cuando voy a hablar con el mecánico. Una cosa, entonces, es el acceso a la información, evaluarla. La información no es más una cuestión que está seleccionada en una enciclopedia. La información existe positiva y negativa en la web. ¿A quién se le tiene confianza en la web? ¿A quién no? ¿Cómo se interpreta? Eso es algo que hay que aprender. Otra cosa: habría que enseñar los modelos de simulación que se están utilizando para encontrar soluciones a los problemas sociales, ambientales, económicos que hay en la sociedad, para que la gente haga su propia experiencia. El problema fundamental que tiene la educación actual es que la gente aprende de memoria algo que se resolvió hace más de un siglo, y no tiene manera de relacionarse con la ciencia que está viviendo en este momento. Y eso no tiene que ser así porque existe la tecnología que permite a cualquier persona entender qué es un experimento. No es una cuestión sólo de tecnología: es una manera de pensar.

–¿Qué se sabe del impacto de las nuevas tecnologías en el aprendizaje?
–Le voy a contar sobre un estudio muy interesante. El Consejo de las Escuelas de las grandes ciudades está formado por los superintendentes de los sistemas escolares de Miami, Chicago, Nueva York, entre otras ciudades importantes. Ellos realizaron un estudio muy bueno: tomaron en cada ciudad dos grupos de escuelas, apareadas por datos demográficos. A todas las escuelas les dieron CD Rom con enciclopedias y la misma preparación a los maestros. El estudio se hizo cuando las computadoras todavía no eran portátiles y estaban fijas en las aulas. A la mitad de las escuelas en cada ciudad les dieron acceso a Internet, a la otra mitad, no. Paralelamente contrataron a unos diez expertos en evaluar composiciones escolares. A los chicos les dieron tres meses para escribir un ensayo sobre Martin Luther King. Las escuelas tenían en su mayoría alumnado negro. Al cabo de los tres meses, mezclaron los ensayos y se los dieron a los expertos para que los calificaran. En general, los ensayos eran parecidos, pero había un par de aspectos que los diferenciaban. Los de los chicos que habían tenido acceso a Internet mostraban el aspecto positivo y negativo en relación con la temática, y además, su propia posición. Lo que hicieron los chicos fue aprender, no memorizar qué había hecho Martin Luther King, que es lo que les daba la enciclopedia. En la web encontraron a los racistas y tuvieron que desarrollar sus propios argumentos en contra de ellos. Es una manera de pensar mucho más profunda. Lo mismo pasa en la ciencia. Lo que se sabe es que si uno le da el mismo examen a chicos que utilizaron máquinas y a aquellos que no, puede ver que aprendieron lo mismo. Pero si uno hace preguntas más profundas, entonces ve la diferencia. Si uno no mide lo apropiado, no encuentra ningún avance. Hay estudios que dicen que las computadoras no hacen nada en la educación. Pero se basan en usar la computadora diez minutos dos veces por semana. Por supuesto, eso no hace nada. El punto es usar bien las máquinas en la pedagogía. Un estudio muy interesante que apoyamos desde la National Science Foundation –el equivalente al Conicet– era un grupo que hizo una investigación en las escuelas que usaban bien las computadoras. Estudiaron qué hacían bien los maestros en esas escuelas, en un montón de estados y luego sacaron un libro con las mejores prácticas. Una me quedó muy grabada. Tenga en cuenta que correspondía a una escuela con estudiantes negros. La maestra decía: “Yo mucho de tecnología no sé pero cuando tengo un problema en la clase con la computadora pregunto por un IBM, Important Black Men, y un chico me lo resuelve”. Con esta estrategia, que juega con el nombre de la empresa, hay valorización del estudiante y del conocimiento, y a la vez el maestro tiene claro que su obligación es ayudar y enseñar y no resolver un problema técnico, que lo puede resolver el chico que tiene mucha más facilidad con la tecnología. Un problema extendido es que los periodistas no profundizan su conocimiento sobre ciertas cosas. En Estados Unidos, por ejemplo, hablan de los tests estandarizados, que todo el mundo en las escuelas y fuera de ellas sabe que no son suficientes para evaluar si los chicos aprendieron cosas que importan. Es lo mismo que pasaba con los ensayos que le comenté: lo que hay que evaluar es cómo piensa el chico. Eso es lo importante.

–Finalmente, ¿le sirvió la ciencia para ser independiente?
–Absolutamente (se ríe).

Fuente
Página12 Argentina

sábado, 22 de enero de 2011

Tragedia educativa Argentina

JAIM ETCHEVERRY, Guillermo. La Tragedia Educativa.
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1999,231 p.

Guillermo Jaim Etcheverry en su libro La Tragedia Educativa realiza un análisis del estado cultural de la sociedad argentina y su reflejo en las instituciones educativas. El título del libro es contundente respecto de la opinión del autor sobre la realidad educativa. Esta es analizada a partir de una amplia exposición de citas de reconocidos científicos, empresarios, escritores, humanistas; de datos estadísticos y de ejemplos que fundamentan claramente su posición.

Guillermo Jaim Etcheverry es médico, docente e investigador. Se recibió en la Universidad de Buenos Aires y, actualmente, es especialista en neurobiología y profesor titular de Biología Celular e Histología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. Fue decano de esta facultad entre 1986 y 1990. Desde 1971 es miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).

Una razón de importancia que fundamenta el título de la obra es que los niños y jóvenes argentinos no aprenden en las instituciones educativas. Esta es la "tragedia educativa", Así, en el primer capítulo, titulado "La situación actual de la educación: actitudes sociales y realidades económicas", el autor despliega una importante cantidad de
datos estadísticos que reflejan el bajo rendimiento académico de los jóvenes argentinos. Por ejemplo que en 1998, el 84% de los 1727 alumnos examinados, en la Facultad de Medicina de la Universidad de La Plata, no logró responder ninguna pregunta y un solo alumno alcanzó a contestar la mitad del examen (p. 25).

Las razones que conducen a esta tragedia están enmarcadas en una serie de situaciones sociales, culturales y económicas de la realidad actual argentina.

Una de esas causas es el escaso valor que los actores sociales involucrados en esa realidad (dirigentes, políticos, padres, alumnos, etc.) dan a la educación. Al respecto el autor afirma: Muy posiblemente, el descuido de la educación por parte de la dirigencia social así como el descenso experimentado por el rendimiento académico de los niños y jóvenes reflejan una profunda modificación en las expectativas que la sociedad deposita en la escuela (p. 45). La sociedad argentina en general no valora el conocimiento y exige poco de las instituciones educativas. Esta conclusión es fundamentada a partir de diferentes datos. Por ejemplo comparaciones estadísticas con otros países como Japón. En Argentina el 80% de los padres está satisfecho con la educación que reciben sus hijos mientras que en Japón sólo el 35%. Otra razón de peso que fundamenta esta hipótesis es el escaso porcentaje del Producto Bruto Interno que la Argentina dedica a su educación primaria y secundaria en comparación con los países de la OCDE.

Otro aspecto a tener en cuenta en las causas de esta "tragedia educativa" , son los valores sociales transmitidos por los adultos y , especialmente, a través de los medios masivos de comunicación a cuyos productores los denomina "los verdaderos pedagogos nacionales". Ante esta situación el autor alerta sobre el peligro de extinción de la escuela como institución. En este sentido una idea central del texto La Tragedia Educativa es la escasa significación social que la sociedad brinda a la Escuela. Sin embargo, es importante contrastar esta impresión con los datos del Informe Argentino de Desarrollo Humano 1998. Este refleja una investigación realizada por 30 universidades nacionales, en la que entre una de sus conclusiones afirma que los argentinos le asignan a la escuela un valor central en la construcción del futuro.

En el capítulo segundo titulado "La sociedad ante la escuela:
“Expectativas en medio de conflictivas tendencias culturales” el autor caracteriza las circunstancias socio-culturales en que están inmersas las instituciones educativas y, especialmente, los niños y jóvenes de hoy. Al respecto el autor afirma: Con un olfato entrenado para detectar la hipocresía, los jóvenes leen con gran agudeza las señales que envía el mundo en el que deberán vivir. Siguen con gran dedicación las enseñanzas de sus maestros en ese mundo, los verdaderos pedagogos nacionales: la televisión, la publicidad, el cine, el deporte, la música popular, la política y todo lo que entra en los espacios de celebridad que ellos definen. Lo que los chicos saben es lo que los mayores les enseñamos con el ejemplo (p. 60).

Esta realidad socio-cultural conduce al autor a afirmar que la tragedia se aloja entre las paredes de nuestras casas y refleja fielmente nuestros valores (p. 65). Hoy los jóvenes están inmersos en la incertidumbre y angustiados por el desempleo, la violencia, el temor al SIDA, la crisis familiar y educativa, el consumo desenfrenado, la banalización de las costumbres, etc. La tragedia se aloja en la sociedad en su conjunto y la escuela es sólo su reflejo.

La propuesta del autor a esta realidad se sintetiza en palabras como: Habrá que reconocer que estamos en deuda con la mayoría de nuestros jóvenes (...) sólo asumiendo nuestra responsabilidad de adultos, proponiendo a los jóvenes modelos de conducta diferentes de los tan lamentables que les mostramos (...) podremos intentar que recuperen el sentido perdido de sus vidas ( p.68).

Guillermo Jaim Etchverry, paralelamente a este "enseñar con el ejemplo", propone "volver" a la cultura del esfuerzo. Todo aprendizaje supone dificultades y su superación demanda sacrificios. Esta noción del aprendizaje se ha ido perdiendo porque tratamos de engañar a los niños y jóvenes (y engañamos) simulando que aprender es lo mismo que ir al cine o sentarse frente a la pantalla del televisor (p. 99). Por esta razón el lenguaje se ha simplificado y emprobrecido, la imagen ha desplazado por completo a la palabra surgiendo el homo videns descripto por Sartori. Así el culto de la imagen está represtigiando lo irracional y se deteriora la capacidad de pensar. El autor propone volver a la cultura escrita (p. 104) Y para ello defiende a ultranza el uso del libro y la práctica de la lectura en las escuelas.

La dicotomía planteada por el autor, referida a la imagen versus la cultura escrita, remite a otras polémicas tecnológicas del aula como la pizarra o pizarrín (utilizada por cada alumno hasta la década de 1930) versus el papel. Esta polémica se extendió desde fines del siglo XIX hasta la década del 40 del siglo XX. Al respecto Silvina Gvirtz afirma" ...la institución escolar se organiza en función de ciertos límites, en este caso impuestos por el desarrollo tecnológico (...) en función de estos límites, la escuela organiza de un modo particular los recursos con los que cuenta y los reorganiza a medida que se presentan nuevas posibilidades" . Cabría plantearse, entonces, nuevos modos de organización del trabajo escolar que incluya junto al libro y a la lectura, el análisis crítico de la imagen y del lenguaje transmitido por los medios tecnológicos que invaden los hogares diariamente.

Así el autor propone, frente al avance tecnológico, ejercitar la creatividad y la capacidad de pensar y de relacionar conceptos para que los niños y jóvenes puedan establecer conexiones y juicios críticos frente al inagotable caudal de información procedente de diversas fuentes.

En el capítulo III " ¿Hacia dónde parece orientarse la educación? " el autor realiza un análisis crítico de la educación utilitaria relacionada con el trabajo y la obtención de un beneficio económico. Así la preocupación central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los jóvenes les "sirva". Y pronto (p.86). La cultura humanista, la transmisión de valores sociales y tradiciones culturales se ha perdido como objetivo de la educación. Esto se contrapone con el interés de empresarios, como el presidente de IBM, que reclama empleados que sepan leer, calcular, comunicarse y, sobre todo, pensar.

Por otro lado, el aumento de profesionales humanistas dedicados El tareas gerenciales y el ejemplo de universidades europeas, dedicadas a la formación de grado y posgrado en administración de empresas, que estimulan a sus alumnos a realizar cursos de filosofía, contribuyen a fundamentar la hipótesis del autor de complementar la formación técnica-profesional con la humanista.

En el marco de esta educación utilitaria, los medios tecnológicos (computación, videos, Internet) son imprescindibles. Sin embargo, el autor considera que el eje del trabajo escolar sigue siendo el maestro y que el mayor número de computadoras en las aulas no indica un mayor nivel de rendimiento. Un caso que ilustra este hecho es Japón que tiene uno de los mejores niveles en matemática y es el país que menos computadoras tiene en las aulas escolares. El autor al respecto afirma: Parecería haberse perdido el sentido de la proporción, pues, si bien la tecnología puede contribuir con herramientas interesantes al aprendizaje, el motor central del aula sigue siendo un buen maestro, encargado de dar testimonio del valor humano del conocer (p.113).

Continuando con la propuesta, en el capítulo IV titulado "Una misión revolucionaria para la escuela: baluarte de la resistencia de lo humano", el autor amplía y explicita su propuesta educativa. Confiesa su temor a la pérdida de la escuela como uno de los escasos ámbitos de transmisión del entusiasmo y el respeto por el conocimiento, para desarrollar y fortalecer la razón; esta es la tragedia educativa. Para que esto no suceda es necesario educar en: la transmisión de valores culturales y sociales a partir del ejemplo de los maestros, centro de la enseñanza; el cultivo de la disciplina y el esfuerzo; la escuela como baluarte de la lengua y de la cultura escrita; el uso de la lógica, para esto último propone el retorno al estudio del latín y el griego; aprender a discernir, a pensar y a elegir ante el caudal de información que a diario llega a los jóvenes y niños, etc.

La tragedia no es sólo educativa, es también moral. Así el autor caracteriza a los jóvenes de hoy: Esos jóvenes en su mayoría, son buenas personas y, a pesar de un escaso entrenamiento religioso y un débil liderazgo moral, practican sus sentimientos compasivos. Pero desde el punto de vista cultural y conceptual viven en una niebla moral. (...) Son muchos los jóvenes incapaces de efectuar juicios morales, lo que se debe a que se está perdiendo la noción misma de verdades morales objetivas. (p. 186). Guillermo Jaim Etcheverry opina que la confusión moral se debe a la falta de una educación adecuada y propone educar aspectos conceptuales relacionados con la moral enmarcados en el "conservacionismo moral".

En el "Epílogo", el autor sintetiza una serie de propuestas. Entre éstas se encuentran: elaborar un nuevo contrato educativo en el que se privilegie el conocimiento; vencer la tendencia a cercenar la función del Estado respecto de la Educación para no ser sustituido por las fuerzas del mercado; profundizar la función de la escuela como institución capacitadora del aprendizaje de la democracia, de la libertad y de la conciencia ciudadana; y rescatar la figura del maestro como motor central del mejoramiento de la educación.

En síntesis, Guillermo Jaim Etcheverry realiza una diagnosis de las tendencias sociales que dan el marco a la experiencia escolar y las estrategias que se insinúan para realizar transformaciones educativas. Finalmente, expone ciertos criterios que deberían ser tenidos en cuenta para dicha transformación. El lenguaje utilizado es claro y directo, los textos contienen sobreabundante información extraída de las principales figuras e instituciones argentinas, americanas y europeas. Así el autor desarrolla y fundamenta su hipótesis de la tragedia educativa, espejo de la tragedia social.

Es conveniente extender la visión del contexto social dada por Etcheverry a partir de un abordaje multidimensional y procesual de la dinámica social. Esto posibilita ampliar el enfoque de análisis y vencer la dicotomía que trasluce el libro. Esta dicotomía se evidencia en la nostalgia por un pasado de oro tanto educativo como socio- cultural. Desde un abordaje holístico, Augusto Pérez Lindo 3 plantea que lo que estamos viviendo es una "redefinición de los códigos de civilización subyacentes" que determina una reelaboración de las ideas que una cultura tiene sobre diversas temáticas como la vida, la educación, la muerte, etc.

En esta "redefinición" las posturas conservadores se afirman y los nuevos paradigmas no se precisan con claridad. Sin justificar esta "tragedia educativa", cuyos datos extraídos de serias estadísticas nacionales e internacionales y del sentido común son más que evidentes, es imprescindible ubicarla en contextos más amplios de análisis para orientar significativamente y con respuestas adecuadas a estos tiempos, las propuestas educativas.

Siguiendo este análisis es importante establecer diferencias entre las políticas públicas argentinas referidas a educación y las características del contexto socio-educativo. En cuanto a las primeras es innegable que existe una disminución presupuestaria tal como lo expone Jaim Etcheverry: De acuerdo con las cifras oficiales, la Argentina dedicó, en 1996, el 2,9% de su PBI a financiar la educación primaria y secundaria y el 0,7% a la educación universitaria. En los países de la OCDE los porcentajes correspondientes son el 3,7% y el 1,5% (p.30).

Por otro lado, el contexto socio-educativo caracterizado por Jaim Etcheverry es analizado a partir de los efectos. Esto aumenta el grado de la tragedia si no advertimos y complementamos este análisis desde otros enfoques que permitan una visión global de la temática tratada. Por esta razón, el libro de Jaim Etcheverryes una alerta de los efectos que una época de crisis profunda en todos los ámbitos del sistema, provocan en el sistema socio-educativo.


Autora
Fabiana Mastrangelo

domingo, 16 de enero de 2011

Problemas en el sector educativo

En una entrevista a Rosa María Torres del Castillo, Ecuatoriana. Pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social, se le pregunta sobre los problemas en el sector educativo. Su respuesta está referida al contexto ecuatoriano, pero es válida también para el de la provincia de San Luis y al de la Argentina toda

¿Qué problemas identifica en el sector educativo?
Muchos, todos de largo arrastre y de larga resolución. La oferta educativa en el país es una de las más deficientes en América Latina. Esto está a la vista y así lo ratifican las evaluaciones nacionales e internacionales. Las deficiencias no son atribuibles solo al sistema escolar sino a la sociedad como un todo, a la cultura política, los medios de información, la sociedad civil. Revisar el currículo prescrito es importante, pero son los docentes quienes plasman el currículo real. Sigue enquistada una vieja pedagogía escolar, social y política que responde a prejuicios más que a conocimiento, y que es antidemocrática. Es preciso poner en el centro a los docentes, pero trabajar simultáneamente con las familias y con toda la sociedad.


Como dice Torres, las deficiencias del sector no son solo atribuibles al Sistema Educativo, están enraizados con los valores que asume la sociedad en su conjunto. Por otra parte señala las "viejas pedagogías", que deben ser reemplazadas por otras más activas y críticas, que de a los alumnos las herramientas que necesita para comprender mejor al mundo que les toca vivir.


Además de los problemas mencionados, en San Luis tenemos otros, derivados del carácter postmodernista y conservador del gobierno local. La clara tendencia hacia la mercantilización de los servicios educativos, la permanente confrontación con los docentes, que no les resultan dóciles políticamente, la falta de prioridades educativas consensuadas, que permiten la aparición de proyectos nefastos como los de las "Escuelas digitales" entre otros, hacen que sea acá más dura la "Tragedia educativa Argentina"

viernes, 14 de enero de 2011

Aprender depende del origen social

En el diario opositor Clarín, de Buenos Aires, se publicó el artículo que transcribo a continuación, en él Gustavo Iaes hace un diagnóstico de la situación de la Educación en Argentina, y propone tres pasos a seguir. Interesante propuesta, pero, para que esos pasos puedan darse ¿No debería ser la educación una prioridad social?


Hemos pasado del proyecto sarmientino de "la mejor escuela para todos", a una oferta diferenciada que favorece la cristalización de las desigualdades sociales. Es inaceptable para una población que se pretende democrática y progresista.


La ilusión de una escuela pública integradora y promotora de la movilidad social es un elemento central de nuestra cultura. En Mi hijo el dotor , Florencio Sanchez reflejó la ilusión del esfuerzo por "llegar y ser" en una sociedad dinámica y en crecimiento. Padres y madres luchan hace décadas por "un título" para sus hijos, como garantía de "dejarles un futuro".


El último informe de evaluación de la calidad educativa de la Ciudad de Buenos Aires muestra que el 94% de los aprendizajes de los alumnos se explican por su origen social.


Los resultados de la prueba PISA 2009 muestran a la Argentina entre los países más inequitativos de la muestra, con la relación más determinante entre el sector social de origen de los alumnos, las escuelas a las que acceden y los resultados de aprendizaje que alcanzan: "Dime de qué casa vienes y te diré a qué escuela irás y qué pronóstico educativo tendrás".


Eso podría explicar la migración a las escuelas de gestión privada, como si las familias intuyeran esos datos y buscaran una salida. Según la Encuesta Permanente de Hogares, mientras en el año 2003 el 27,9% de los alumnos del área metropolitana de Buenos Aires asistían a escuelas de gestión privada, en el 2009 ese número se elevó a 38%.


La migración fue mayor en las familias más pobres. Las clases medias y altas, mayoritariamente, ya se fueron.


La idea de refugiarse de la crisis escapando de las escuelas estatales es una ficción.


A la elite argentina tampoco le fue bien en PISA 2009: el 25% de mejores resultados están peor que nuestros vecinos.


Para los sectores más privilegiados, la escuela no es tan determinante porque las familias garantizan un piso cultural, más aún en una sociedad de alto consumo de periódicos, revistas, televisión por cable, Internet, libros. Pero la distribución de esos bienes es aún más inequitativa que la de la escuela.


Hemos pasado del proyecto sarmientino de "la mejor escuela para todos", a una oferta diferenciada que favorece la cristalización de las desigualdades sociales. Y la idea de que el destino educativo de cada uno está definido más allá de sus esfuerzos es inaceptable para una sociedad que se pretende democrática, participativa y progresista.


Es imprescindible asumir que tenemos un problema grave. 57,46% de los maestros dice que en sus escuelas la oferta educativa es mejor que 10 años atrás, según un estudio realizado por el CEPP. Los directores argentinos son más optimistas respecto de la acción de sus docentes, que los de Estados Unidos, Canadá, e Italia, de acuerdo al informe PISA 2006. Los padres se muestran razonablemente satisfechos con "la escuela de sus hijos". Algunos gobernadores se vanaglorian de su gestión educativa a pesar de que sus provincias se han derrumbado en las evaluaciones nacionales.


O no tenemos noción de la crisis o simulamos que no existe en la dimensión que tiene.


La discontinuidad en la presentación de los resultados de las evaluaciones se suman a un "estilo" que nos es propio como sociedad: creer que la realidad es como nosotros queremos y no como realmente es.


Primero, es preciso tener información clara, escuela por escuela, aula por aula.


Como la tienen Chile, Brasil, México, Costa Rica, y avanzan en esa dirección Colombia, Ecuador, Perú y Guatemala.


Segundo, tenemos que definir metas de mejora, razonables, modestas, cumplibles, y asumir la responsabilidad por ellas. Los chicos por ellos mismos, los padres por sus hijos, docentes y directores por sus alumnos, los funcionarios por el sistema.


Tercero, llevar esos compromisos a cada mesa de acuerdos del sistema.


Las paritarias entre funcionarios y sindicatos docentes deben incluir las metas de mejora, las reuniones de padres de fin y principio de año lo mismo, las de supervisores y directores, las de los equipos docentes en las escuelas. En cada una de esas mesas de trabajo la prioridad debe ser: "¿Cómo hacemos para que los alumnos aprendan más y para perder menos niños y jóvenes en las escuelas? Luego, como con la "cosecha", recoger los resultados, evaluarlos, hacer los ajustes necesarios y volver a plantearnos metas: un círculo de la mejora.


Estamos mal y se ven pocos signos de mejora aún. Podemos seguir cayendo pero también mejorar. Es una cuestión de esfuerzos y sacrificios de todos. Tenemos un problema severo de calidad educativa, que pone en riesgo la ética de la democracia y la República. No es un tema de gobierno exclusivamente, es una apuesta social a la mejora .


¿Si una sociedad no está dispuesta a sacrificarse por sus chicos, en particular por los más pobres, está dispuesta a "jugarse" por algo?




 

Fuente

Clarin.com

Autor

Gustavo Iaies

La escuela que necesitamos para la segunda década del S XXI

La escuela debe cambiar. En esto parece haber unanimidad. Pero ¿Cómo? ¿Para qué? Y además ¿A quién le importa la Educación? Todos declaman, pero…

Se anuncia que habrá 190 días de clase en el 2011, pero en el año anterior, en San Luis, Argentina, un alumno del secundario, en promedio recibió menos de 100 días en el 2010 (me refiero a las clases que efectivamente asistió). A nadie le llama la atención, tal vez porque “pasó el año”, no importa como.

Traigo entonces, unas frases de Pablo Gentili, que describen el panorama:
La educación no es, ni nunca ha sido una, “meta social” en América Latina …
creo que afirmar que, en nuestra región, hay un “consenso” acerca de las virtudes y de los beneficios que ofrece la educación y, como si esto fuera poco, que dicho “consenso” tiene los atributos de ser “generalizado” no es más que una bondadosa expresión de deseos que, ésta sí, parece estar en contradicción con la realidad social latinoamericana. Dicho en otros términos, lo que parece contraponerse a la realidad latinoamericana no es que haya un desajuste entre el noble deseo de que todos los jóvenes frecuenten las escuelas y la persistencia de factores que los alejan de ellas; sino, más bien, la idea de que, en nuestros países, todos compartimos esta justa aspiración democrática…
La educación no “interesa” a todos de la misma forma. Y ese es el problema. Ponernos de acuerdo será una cuestión de fuerza, de poder. El resto, es mera ilusión

En este marco, para que tengamos una mejor convivencia democrática y educación para las nuevas generaciones ¿Qué escuela necesitamos? O mejor dicho ¿Por qué escuela tenemos que luchar? Esta provincia se caracteriza por la desigualdad de la distribución en los bienes económicos y culturales y su afán conservador lleva a que aparezcan como invisibles muchos fenómenos.

Empezando de afuera hacia adentro, necesitamos otro contexto para las escuelas, donde se de más importancia a los aprendizajes. No estoy de acuerdo con los que dicen que estamos en una “Sociedad del conocimiento”, pero si con la idea que buena parte del “sentido común”, puede elaborarse en las escuelas.

Las escuelas deben ser abiertas, con capacidad de aceptar la participación de todos los miembros de la comunidad, cada cual cumpliendo el rol que le corresponde. Debe tener docentes con reconocimiento social, que se desempeñen en un ambiente con la menor dosis de estrés y donde la violencia tienda a desaparecer.

La escuela debe ser fundamentalmente alfabetizadora, atendiendo a las múltiples variantes que la época exige. Alfabetizar no significa recurrir a lo elemental, rudimentario, sino, como Paulo Freire dice:
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado

Es necesario entonces, hablar de alfabetización política, audiovisual y cientiífica.

Alfabetización política
En toda sociedad democrática se necesita la participación activa de los miembros de la comunidad, si no se consigue esto, se deteriora profundamente la calidad de la democracia, y como dice Bretch:
"El peor analfabeto es el analfabeto político. No oye, no habla, no participa de los acontecimientos políticos. No sabe que el costo de la vida, el precio de los garbanzos, del pan, de la harina, del vestido, del zapato y de los remedios, dependen de decisiones políticas. El analfabeto político es tan burro que se enorgullece y ensancha el pecho diciendo que odia la política. No sabe que de su ignorancia política nace la prostituta, el menor abandonado y el peor de todos los bandidos que es el político corrupto, mequetrefe y lacayo de las empresas nacionales y multinacionales".

Entonces, la escuela debe promover todo tipo de participación y compromiso, debiendo ser esta alfabetización, un contenido transversal, y como afirma M R Torres:
La participación, para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y auténtica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde el aula de clase hasta la política educativa, dentro de la educación escolar y también de la extra-escolar, en los aspectos administrativos y también en los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, a nivel local así como a nivel nacional y global. Esto implica el estudio, la definición y puesta en marcha de una estrategia de participación social imbricada dentro de la propia política educativa…

Alfabetización audiovisual
Vivimos en un “mundo audiovisual”, permanentemente nos bombardean consignas, que provocan necesidades que antes no existían. Una sofisticada ingeniería de la propaganda nos hace carne de intereses de los dueños de las cosas. Como afirma Aquilina Fueyo Gutiérrez
Los medios audiovisuales configuran, en buena parte, la cultura en el momento actual. La explosión de la información, la saturación de medios, su acceso a los dominios privados de las personas, la publicidad articulando las esferas mediáticas y del consumo, etc. constituyen un flujo de significadores que llueven sobre niños, jóvenes y adultos… generan una “pedagogía cultural” que es más significativa y mucho más eficaz que la que se desarrolla en los contextos educativos tradicionales…
El currículum escolar ha dejado de monopolizar la función de transmisión cultural que tuvo en el sistema escolar. La escuela se ve de este modo, relegada a la función de custodia que todavía sigue siendo importante, pero los saberes socialmente relevantes como los idiomas modernos, la formación informática, la divulgación científica, etc. se adquieren en muchos casos fuera del currículum académico y en clara competencia con él.

Vemos que en los medios se libra la gran batalla por establecer los conceptos socialmente dominantes. Permanentemente somos objeto de “campañas de prensa”, bombardeados por mensajes que nos llevan a actuar de una determinada manera, y a naturalizar conductas, que no siempre se condicen con nuestros intereses.

Lo cierto es que, en una sociedad con opresores y oprimidos, los mecanismos sobre los cuales se asienta esta relación están ahora en el campo cultural, y no sobre el cuerpo humano. Frente a las profundas desigualdades, se trata que sean aceptadas mediante acciones sobre la cultura, sin llegar a la violencia física.

Alfabetización audiovisual crítica: una alternativa al poder del currículum cultural de los medios
Siguiendo con Aquilina Fueyo Gutiérrez
Una comprensión crítica de la cultura de los medios requiere que los estudiantes desarrollen la capacidad para interpretar los significados de los medios y que comprendan de qué manera consumen y se implican afectivamente con ellos. El trabajo en esta dirección serviría para estimular el pensamiento y la autonomía crítica mediante el autoanálisis, al facilitar que los estudiantes tengan la posibilidad de darse cuenta de que las decisiones que toman no siempre son libres y racionales, sino que la mayor parte de las veces están codificadas y registradas por compromisos emocionales previos relacionados con la producción de deseo.

Propone como trabajo en las escuelas:
a) La producción de mensajes audiovisuales alternativos por parte de los jóvenes.
Otro de los ejes de cualquier proceso de alfabetización audiovisual debe ser el desarrollo de actividades mediante las que los estudiantes elaboren informaciones con medios de comunicación. Estas informaciones deberían ir encaminadas a la creación de “contranarrativas” que rescaten lo silenciado y pongan de manifiesto lo estereotipado, deformado y simplificado en los “textos” de los medios.

b) El papel de los textos que circulan por los nuevos medios. La alfabetización para la lectura crítica en Internet.
Las representaciones audiovisuales que se distribuyen a través de Internet son un punto de referencia importante en la alfabetización, tanto porque Internet se está empezando a configurar como un medio de difusión masiva, como por su papel de medio que aún ofrece espacio para crear ciertas representaciones alternativas.

La alfabetización científica
La disponibilidad cada vez mayor de información sobre todo lo que nos rodea generó una tendencia en el mundo que ya plantea que la educación científica es un nuevo derecho social.

"La alfabetización del siglo XXI incluye ciencia y tecnología, y no estamos hablando de la educación para seguir carreras científicas, sino de la alfabetización básica de todo ciudadano para entender ciencia y tecnología. Esa es la entrada al futuro", dice Nora Sabelli.

Es necesario conocer cómo funcionan las ciencias, sus métodos y limitaciones, y reconocer las seudo ciencias y todo tipo de pensamiento mágico. Vivimos rodeados de productos de las ciencias y tecnologías. La biología que tengo que conocer es la que necesito para hacerle preguntas a mi médico. La física que necesito saber es la que me sirve para hablar con el mecánico de mi auto.

Añade Sabelli: “Para lograrlo, no basta con entregarles computadoras a los alumnos. Es necesaria también una preparación docente, que no esté separada de la universidad, y orientada a ayudar al alumno a analizar un problema y hallar la solución. Todo junto con un plan piloto previo a la implementación del programa educativo final”.

Resumen
Los cambios señalados en esta primera parte, ayudarán a los habitantes para una mejor convivencia social. La responsabilidad del proceso cae en la sociedad toda, que debe asumir la importancia de la educación, debe evaluar y controlar las políticas educativas, y ser parte de cada una de las escuelas.

martes, 4 de enero de 2011

Hoy los padres están aliados con sus hijos en contra de la escuela

“Falta de relevancia social”
Es tan evidente que la educación es una conditio sine qua non para el desarrollo del país, que por sí sola se impone como un tema de análisis.
El ex titular de la Universidad de Buenos Aires entre 2002 y 2006 es uno de los académicos más reconocidos en el país en esta materia, por eso el grabador se encendió durante largos minutos para volver a aprender que sólo aprendiendo el país puede proyectar un futuro mejor.

Según el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) la calidad educativa de Argentina cayó en la última década ¿cómo ve eso?
También ha habido un ligero incremento en relación con el año 2006 que es auspicioso, pero igualmente estamos entre los últimos países del mundo, de modo que la situación es preocupante. En otras palabras, no podemos desconocer que el retraso en la educación es muy importante y que es necesario que el tema permanezca en discusión. Lo que se ve aquí es que se habla el día que se conocen los resultados, se hacen un par de notas periodísticas y después el tema desaparece de la agenda hasta dentro de tres años, cuando se vuelve a hacer una nueva evaluación. De modo que me parece que debemos tener siempre presente este problema, que es un problema grave para el desarrollo de las personas y del país.

La Argentina reformó su ley de educación, el Gobierno aumentó el presupuesto, vinculó la asignación universal por hijos a la concurrencia a la escuela, ¿a qué se debe ese retroceso en la calidad educativa?
A la falta de relevancia social. Me parece que no hay, no existe, se ha perdido la confianza que la sociedad argentina tuvo en el pasado en la educación como factor de movilidad social. Hoy creo que eso ya no es tan claro como era antes y se ve a la escuela como algo que está fuera de las expectativas. Es decir, se va a la escuela porque hay que ir, pero no se confía en la importancia de la educación para el progreso de las vidas de cada uno y del conjunto del país, más allá de lo que se diga en los discursos.

¿Quiénes no confían? ¿Los padres, los políticos, los mismos docentes?
Todos, todos. Toda la sociedad en su conjunto, yo creo que hay responsabilidades compartidas. Fíjese que este año se conocieron resultados de un estudio que hizo el Observatorio de la Deuda Social Argentina, que demostró algo que ya conocíamos desde hace tiempo, pero se sigue manteniendo: si a los padres tanto de alumnos de escuelas primarias como de educación media les preguntan si están satisfechos con la educación de sus hijos, si esa educación es buena y si los cambiarían de escuela para mejorar su educación, casi el 70% responde que están satisfechos con la educación de sus hijos y que no los cambiarían de escuelas. Sin embargo, cuando uno va a ver otros resultados comprueba que hay graves deficiencias en las habilidades básicas, como entender lo que se lee, como tener cierta capacidad de abstracción, como el conocimiento de los principios científicos elementales. Entonces pareciera ser que a estos chicos que responden en las pruebas no los reconoce nadie como hijos; he hablado muchas veces del país de los huérfanos, porque pareciera que estos chicos no son responsabilidad de nadie, y creo que eso no es cierto. Creo que el mal está en nuestras propias casas y que nosotros tenemos que reconocer que no le ponemos el suficiente énfasis a la tarea educativa. Mire, hay ciertas jurisdicciones del país que no han tenido clases durante períodos prolongados y el reclamo social no es que se recupere lo que no han tenido, sino que se dé por aprobado el grado o el año que no se cursó, lo cual es una demostración de la hipocresía con la que encaramos este tema.

¿Esta desvalorización de la educación está relacionada con la estratificación social?

En los 70 la clase media alcanzaba casi el 70% de la población y hoy la pobreza ronda casi el 40%.
Creo que no. Todos los estudios demuestran que los grupos que más confían en la educación para progresar son aquellos más necesitados. Fíjese que la gente que está con más deficiencias económicas es la que hace mayores esfuerzos para que sus hijos vayan a la escuela, porque sigue pensando que eso es importante. Creo que la desvalorización de la educación es un fenómeno que se ha dado en las clases más favorecidas y en las clases medias, que tienen otros valores. Es decir que han cambiado el valor del esfuerzo, del trabajo, que están íntimamente ligados con la educación. Educarse es una tarea compleja, que requiere esfuerzo y trabajo por parte de los chicos, esfuerzo personal que tiene que ser apoyado por los padres y guiado por los maestros. Me parece que se ha perdido en esos grupos y se ve claramente en los rendimientos de escuelas a las que concurren chicos de ambientes social y culturalmente favorecidos, pero que no ven en el esfuerzo de la educación un valor digno de ser perseguido.

¿Está diciendo que a determinado nivel socioeconómico se valora más, por ejemplo, salir a trabajar que seguir un estudio?
En realidad, se ve a la educación como un trámite, como un proceso de socialización en el que se quiere que los chicos la pasen bien, que estén divertidos, entretenidos, que es el valor esencial de esta época. Que estén cuidados en una especie de guardería y guardería ilustrada, que cada vez es más guardería y menos ilustrada, me parece que eso se ve claramente a poco que uno observe la realidad.

El Gobierno toma como bandera el aumento del presupuesto educativo, que pasó del 4,7% al 6% del PBI ¿cuánto sería el ideal?
Eso es cierto y me parece un progreso muy importante, pero el problema no es solamente de inversión. Está claro que no hay una relación directa entre inversión y resultados y en el estudio PISA que recién se acaba de conocer también queda demostrado. El de la educación es un fenómeno que responde a muchos factores, ya que como todos los fenómenos sociales es muy complejo. Obviamente que la inversión es muy importante y creo que tenemos que seguir en ese camino e inclusive incrementarla para superar el retraso que tenemos

¿Qué perspectivas tiene un país que no tenga su población educada?
Un futuro malo. Hoy la educación es claramente un factor esencial pero la preocupación no es sólo por el país sino por las personas. Cada uno de nosotros tiene derecho a recibir una herencia que le corresponde por la sola razón de ser humanos, y tiene que ser puesto en posesión de esa herencia que es un trabajo que hacen los padres junto con los maestros, en una alianza que hoy está rota. Hoy los padres están aliados con sus hijos en contra de la institución escolar; entonces, me parece que hay que volver a recrear esa alianza básica de la educación. Y como consecuencia de tener ciudadanos mejor formados, obviamente, el país va a tener mejor desarrollo. Los países que tienen mejores niveles educativos son los que tienen niveles más altos de desarrollo también, así que no cabe duda de que hay una relación estrecha entre nivel de educación, nivel de desarrollo y calidad de vida.

¿Esta desvalorización de la educación en la Argentina está relacionada con un aspecto generacional, como una herencia de padres a hijos?
Eso influye, influye el ambiente social. Tenemos que reconocer que no es un problema sólo argentino. Obviamente en Argentina es más grave la situación, pero la crisis de la educación se observa en todo el mundo.

Las reformas educativas de 1994 y de 2005, ¿qué resultados han dado?
No creo que esto sea una cuestión de leyes. Usted ve que se cambian los sistemas y los problemas subsisten. Me parece que el problema básico es de concientización de la gente, de hacerle advertir la realidad que tiene ante sus ojos: que los chicos tienen dificultades para comprender lo que leen, que la mitad de los que terminan la escuela media -que son relativamente pocos-no comprenden lo que leen y eso es lo que dan los resultados de todos los estudios nacionales e internacionales. Eso es gravísimo, los que terminan... no estoy hablando de los que ni siquiera llegan a completar. Hay que tomar conciencia de ese fenómeno central. Se calcula que hoy, en la Argentina, casi un millón de jóvenes no estudian, no trabajan, no hacen nada; y eso, para el país, es una carga muy pesada y me parece que tenemos que hacer algo pronto para intentar resolver esa situación.

Tocó un tema neurálgico y polémico: los docentes.
La situación de los docentes es mala, socialmente su función no es valorada. Digamos: gana poco y no es considerado, porque lo que hace no tiene mucha trascendencia. Los países que tienen buenos rendimientos educativos son aquellos en los cuales el docente es una figura respetada, valorada y, como consecuencia de eso, bien remunerada. Los problemas de salario docente son un espejo de esa falta de interés por la tarea que realizan, ¿no?

En este recién iniciado 2011, ¿cuáles podrían ser las prioridades en materia de educación?
Creo que es importante aumentar la cobertura de la educación inicial. Los primeros años son muy importantes en la tarea educativa. Que haya más chicos de cuatro, cinco años, incluidos antes de la educación primaria es muy importante para el desarrollo posterior. En la educación primaria, tenemos una buena cobertura; es decir, hay un porcentaje muy alto de chicos en la edad de concurrir que efectivamente van al primario, pero si uno mira las tablas, se ve que la permanencia de los chicos en el sistema educativo va disminuyendo con el correr de los tiempos. Así que el tema de la retención también es un tema muy importante. Y otro punto, es revisar la estructura de la escuela media que, para mí, es la que está más en crisis ahora y en la que se ve un fracaso muy grande.


Fuente
http://www.eltribuno.info/
Por Yamile Abraham
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