miércoles, 31 de marzo de 2010

Decálogo sobre el Proyecto “Una computadora por alumno”

El siguiente decálogo fue confeccionado por las entidades que figuran al pié, en el marco del proyecto “1 a 1”, elaborado por la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina), y estimo que es aplicable a otros contextos, como el de la provincia de San Luis

Punto 1: Marco general
Entendemos que este proyecto trata sobre prácticas pedagógicas y sobre los modos de inclusión de la tecnología en el ámbito escolar y no sólo de distribución de máquinas, motivo por el cual las sugerencias de este decálogo, se realizan en el supuesto de que éste es un proyecto educativo y no tecnológico.
Por esta misma razón consideramos fundamental realizar todas las pruebas y ensayos necesarios antes de fijar los términos de la licitación. El Estado no debe quedar en manos de los proveedores condicionado por las restricciones técnicas del hardware.
Por último, recomendamos que el proyecto integre la mayor pluralidad posible de actores: agencias gubernamentales, la comunidad educativa, el campo académico y organizaciones de la sociedad civil.

Punto 2: Plataforma Educativa
La plataforma educativa a utilizarse debe favorecer aprendizajes, facilitando la comunicación, el trabajo en equipo y el desarrollo de la creatividad; en un entorno especialmente diseñado para la tarea escolar primaria, donde la posible discusión sobre si debe o no ser acorde a las necesidades del mercado laboral no está presente.
Es por esto que apoyamos la plataforma de aprendizaje Sugar que ha sido especialmente diseñada para la experiencia educativa del alumno empleando un lenguaje e interfaz específico para tal fin.

Punto 3: Software Libre
Consideramos que todo software que se utilice debe ofrecer la posibilidad de ser estudiado en profundidad y re-adaptado tanto por los referentes técnicos como por los docentes o alumnos, por lo que es fundamental la utilización de Software Libre (SL) educativo diseñado tomando en cuenta las bases pedagógicas requeridas para el proceso de aprendizaje. En este sentido señalamos que el SL permite el desarrollo de nuevas actividades, así como también hace posible su modificación para la total adaptación a las necesidades del aula (incluso necesidades pedagógicas específicas).
También entendemos que es necesario que el software a utilizar cuente con la posibilidad de obtenerse y actualizarse periódicamente sin costo adicional (sin pago de licencias por ejemplo) y que los propios docentes sean quienes elijan las aplicaciones que consideren útiles para el trabajo en el aula, descargándolas - por ejemplo - de un portal educativo u otros repositorios de la plataforma a utilizar. Recomendamos tener en cuenta mecanismos alternativos de instalación para no depender de la existencia o no de un sistema de red.

Punto 4: Independencia tecnológica
Consideramos que, en materia de decisiones (tecnológicas o no) el Estado debe priorizar su independencia. Por ello contrastamos este concepto al de neutralidad tecnológica ya que ninguna decisión que se tome en este sentido puede ser considerada neutral. Consideramos importante que los recursos que el Estado invierta permitan la total apropiación y control de la tecnología empleada por el mismo y los destinatarios del proyecto. Es decir, que se pueda: usar para cualquier fin, estudiar cómo está hecho, modificar para ajustarlo a las necesidades y redistribuir tanto en su estado original como con las modificaciones.
En materia de software, elaborar una propuesta con doble booteo en nombre de la "neutralidad", consolida la posición dominante de una empresa por encima de las demás.

Punto 5: Experiencias previas
Entendemos que es importante realizar un estudio detallado y sistemático de las experiencias previas de proyectos 1 a 1, con énfasis en el Plan Ceibal de Uruguay por su grado de avance, La Rioja por ser la primera implementación del país y otros casos como San Luis, Perú, Paraguay, Nicaragua, Venezuela y Colombia, con el objetivo de obtener conclusiones que permitan al Estado un mejor planeamiento del proyecto.
Asimismo creemos en el valor de integrarnos a las comunidades existentes, como la conformada en torno del Proyecto OLPC, para beneficiarnos de las experiencias previas y además aportar desde la singularidad de un proyecto de la envergadura de la Ciudad de Buenos Aires.

Punto 6: Capacitación Docente
Consideramos que proveer la capacitación a los docentes en forma articulada con los referentes tecnológicos es un aspecto fundamental para el éxito del proyecto. Proponemos que se trabaje con una metodología de integración de la comunidad educativa incentivando la integración de docentes, especialistas de educación (diseñadores de currícula) y referentes tecnológicos.
Sobre los contenidos
Proponemos que los materiales y contenidos educativos producidos desde el Ministerio de Educación se distribuyan con una licencia libre que permita como mínimo la copia, mejora, derivación, traducción y redistribución de los mismos.
Portal web educativo
En muchas de las experiencias que se han realizado en las diferentes provincias y países, se ha establecido como una herramienta complementaria un portal educativo.
El uso de un portal ayuda a que la integración de la comunidad educativa se realice de forma presencial pero también digital así como también permite el intercambio de experiencias enriqueciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje entre docentes.

Punto 7: Seguridad y privacidad
En este aspecto recomendamos tomar en consideración los siguientes aspectos:
Antirrobo:
Los sistemas que se implementen para evitar el robo de los equipos deberían incoporar medidas técnicas que garanticen que los mismos queden deshabilitados al no ser usados por su legítimo propietario, desalentando la comercialización de las máquinas o cualquiera de sus partes.
Control remoto:
No se deberían emplear tecnologías de control en los equipos que permitieran acceder remotamente al contenido o controlar los periféricos sin notificación al usuario.
Auditoría:
Es importante que el Estado tenga el poder de auditar el software para garantizar la privacidad y seguridad de los usuarios en los aspectos mencionados.
Privacidad:
Ninguno de los aspectos antes mencionados debe vulnerar la privacidad del usuario y sus contenidos.

Punto 8: Hardware, Soporte y Conectividad
Sobre las computadoras
El hardware a utilizar debería ser diseñado específicamente con fines pedagógicos y adecuadas al exigente uso de los niños. Además debe cumplir con características de usabilidad, accesibilidad, durabilidad, seguridad, emisión calórica y bajo consumo, entre otras.
Algunas recomendaciones adicionales al momento de elegir el modelo de computadora a implementar, teniendo en cuenta los siguientes aspectos en relación a los componentes que integran el hardware:
contar con buena resistencia a golpes y a líquidos
deberían esta diseñados para un bajo consumo de energía, y con la mayor duración de vida posible.
los componentes deben ser de fácil reposición y reparación, y de bajo costo.
los componentes elegidos deberían producir el mas bajo nivel de contaminación ambiental.
Sobre la accesibilidad y usuarios con capacidades diferentes
Creemos que es necesario que las características del hardware permitan el uso de las máquinas por niños con impedimentos físicos para brindar las condiciones fácticas de acceso universal. También recomendamos considerar la posibilidad de desarrollar adaptaciones o periféricos para necesidades especiales. En este sentido el uso de Software Libre posibilita estas adaptaciones.
Sobre la conectividad
Teniendo en cuenta que al día de hoy la conectividad en las escuelas es insuficiente, recomendamos la instalación de servidores locales que optimicen el uso de la red, posibiliten la creación y modificación local de contenidos, instalación y uso de aplicaciones, sin la necesidad de contar con conexión permanente a Internet.

Punto 9: Logística
Creemos que los desafíos de logística asociados a la gran cantidad de máquinas, a la conectividad, tendidos eléctricos son grandes y determinan la necesidad de incorporar a vastas y diversas áreas gubernamentales, más allá del Ministerio de Educación.
Consideramos que la elección de las primeras escuelas en ser implementadas favorecerá el éxito del proyecto. La composición del equipo docente; la disposición de la comunidad educativa para adoptar el plan y el nivel de apropiación de las tecnologías informáticas disponibles, entre otros, pueden ser indicadores útiles a tener en cuenta.

Punto 10: Sustentabilidad y crecimiento
Consideramos que este proyecto se debe planificar a largo plazo, ya que los resultados tendrán su impacto a mediano y largo plazo. En virtud de la magnitud y complejidad que implica esta iniciativa, acercamos algunas propuestas para posibilitar el sostenimiento del proyecto y su futuro crecimiento.
Socializar el proceso de construcción del proyecto educativo, sumando:
el apoyo político de las fuerzas partidarias y los sindicatos de la educación
de organizaciones de la sociedad civil, comunidades tecnológicas y educativas.
Considerar el rendimiento a futuro de la infraestructura y equipamiento: la durabilidad de los equipos, las características de sus baterías, el costo de los repuestos, etc.
Tener en cuenta y estimar los costos derivados que pudiera implicar el proyecto y cómo esto afectaría su consolidación
Finalmente, debe considerarse cuidadosamente la integración de este plan con otros existentes en el sistema educativo local, nacional y regional.

Organizaciones firmantes
Asociación Civil Gleducar
Asociación Civil Grupo de Usuarios GNU/Linux (QuilmesLUG)
Asociación Civil Software Libre de Argentina
Buenos Aires Libre
CaDESoL - Cámara Argentina de Empresas de Software Libre
CaFeLUG - Grupos de Usuarios de Software Libre de Capital Federal
FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales)
Grupo de Usuarios Python Argentina (PyAr)
Librecultivo
Proyecto FEDORA Argentina
Proyecto Parábola GNU/Linux
Red Panal
SugarLabs Argentina

domingo, 21 de marzo de 2010

Regalar computadoras a los niños pobres no mejora su desempeño académico

En San Luis (Argentina), siguiendo ciertos lineamientos educativos, y fundamentalmente una necesidad de propagandizar la gestión gubernamental, se entregaron algunas computadoras, sin la correspondiente alfabetización digital. Publico al respecto un artículo que ilustra sobre las implicancias del hecho:

Hace más de tres décadas, Commodore lanzó el primer computador personal del mundo que fue bautizado PET, aparentemente para aprovechar el furor por las pet rocks (mascotas virtuales, hechas en piedra) de los años 70. Mis padres, absolutamente consentidores y obsesionados por la educación, llevaron a casa un PET para mí y mis hermanos, con la esperanza de llevarnos a la vanguardia de la inminente revolución digital. Los resultados fueron, en el mejor de los casos, regulares.


Aunque la máquina resultaba absolutamente inadecuada para divertirse sin usar el intelecto- tenía 4 kilobytes de memoria y una pequeña pantalla verde donde mostraba una gama monocroma de caracteres ASCII-mis amigos y yo encontramos la forma de convertir este instrumento educativo en un juguete. Pasamos interminables horas observando cómo el pequeño cursor verde recorría la pantalla en una versión libre y rudimentaria del Pac-Man. Luego, cuando salió la primera edición del videojuego Space Invaders, creo que mis padres empezaron a arrepentirse de su intento de prepararnos para la época de los computadores.


Una generación más tarde, los padres se preocupan más que nunca en garantizar que sus puedan competir en el mundo altamente tecnológico de hoy y la creciente desigualdad digital es un tema que inquieta sobremanera a los educadores y a quienes definen las políticas. En los Estados Unidos, los subsidios federales pagan miles de millones de dólares para que escuelas y bibliotecas cuenten con computadores y, muy pronto, en los países en desarrollo se gastarán miles de millones más en programas como Un Laptop por Niño. Sin embargo, el laptop de US$ 100 de este programa trae más medios de entretenimiento que los que tuvo alguna vez mi PET. Entonces, estos recursos de computación subsidiados, ¿ayudarán a que los niños se preparen para las exigencias del mercado de trabajo del siglo XXI o serán simplemente el sustituto de este siglo para la televisión, el más venerable instrumento para desperdiciar el tiempo?


La reciente investigación llevada a cabo por los economistas Ofer Malamud y Cristian Pop-Eleches nos ofrece una respuesta: para muchos niños, en realidad, los computadores constituyen más una distracción que una oportunidad de aprendizaje. Estos investigadores hicieron una encuesta entre los hogares que solicitaron la ayuda Euro 200, un programa de distribución de vales (vouchers) puesto en práctica en Rumania, a fin de ayudar a los hogares de menos recursos, de manera que pudiesen asumir el costo de comprar un computador para sus hijos. Resulta que en los hogares que tuvieron la suerte de conseguir estos vales, los niños pasan mucho menos tiempo viendo TV- pero allí terminan las buenas noticias. Los niños con "vales" también pasan menos tiempo haciendo sus tareas, sacan notas más bajas y tienen menores aspiraciones educativas que los niños que no recibieron estos vales.


De hecho, éste no es el primer intento que se hace para medir los costos y beneficios de regalar computadores a los niños. Algunos estudios anteriores también encontraron que los computadores tienen un efecto negativo respecto a los logros académicos, mientras que otros estudios indican lo contrario. Aunque es difícil saber qué pensar de ellos, ya que hacen la comparación entre familias que decidieron comprar y no comprar computadores y entre los niños que deciden pasar el día frente al computador y los que dedican su tiempo a hacer otras cosas (como estudiar, jugar futbol, o cosas inútiles). Cualquier estudio entre niños que tienen y no tienen computador viene a ser lo mismo que comparar manzanas con naranjas: los padres que compran computadores tienden a dar más valor a la educación- y también lo más probable es que vivan en distritos con buenas escuelas, paguen clases extra de matemáticas y, en general, brinden un ambiente que favorezca más la educación que los padres que no los compran. (En mi caso, probablemente mi decisión de pasar 22 años estudiando tiene que ver con muchas otras cosas además del acceso al PET l.)


Malamud y Pop-Eleches seleccionaron el programa Euro 200 porque resolvía el problema de comparar manzanas con naranjas. El Euro 200 no repartió computadores en forma aleatoria, pero lo que hizo es bastante parecido. El programa otorgó vales por un valor de 200 euros (cerca de US$ 240 para ese momento, casi US$ 315 hoy día) para que las familias de menores recursos y con hijos, compraran un computador (el límite de ingresos se estableció en US$ 50 mensual, por cada persona miembro de la familia). Sin embargo, no había suficientes vales para todos. Por ejemplo, en el año 2005, casi 52.000 familias que calificaban para el vale lo solicitaron y el gobierno sólo tenía fondos para 27.555. En consecuencia, los vales se entregaron sólo a las familias con ingresos por debajo de US$ 17 por persona. Esto significa que muchas de las familias que obtuvieron los vales- con ingresos de, digamos, entre US$ 16 y US$ 17- son básicamente idénticas a las que no los obtuvieron (las familias con ingresos entre US$17 y US$ 18) y todas tienen aspiraciones parecidas en lo que se refiere a computación (todas solicitaron los vales del programa) y sólo se diferencian en el lado donde que les tocó quedar respecto al límite de US$ 17 (lo que los economistas denominan "discontinuidad en la regresión").


Entones, ¿qué pasa cuando por buena suerte se recibe un vale (y por ende un computador) en los hogares de los jóvenes rumanos? Obviamente que pasan mucho más tiempo frente al computador – cerca de siete horas más por semana en los niños que recibieron un vale comparado a los que no lo recibieron. Gran parte de este tiempo lo sacan del tiempo que pasan viendo televisión: los niños de las familias que recibieron el vale pasan 3,5 horas menos ante la TV, por semana; aunque también del tiempo dedicado a hacer tareas (2,3 horas menos por semana), leer y dormir. El menor tiempo dedicado a las tareas se traduce en notas más bajas en la escuela- el promedio de notas de los niños que recibieron vales se ubica 0,36 puntos por debajo de los que no lo recibieron- y también en aspiraciones más bajas respecto a la educación superior. Los niños que recibieron un computador reflejan menores probabilidades -13 puntos porcentuales- de mencionar su intención de ir a la universidad. Lo más interesante es que entre los estudiantes que recibieron un vale y mencionaron su intención de ir a la universidad no se vio una mayoría interesada el graduarse en ciencias de computación.


Cuando mis amigos y yo descubrimos cómo transformar mi PET de herramienta de aprendizaje en consola de proto-videojuegos, mis padres intervinieron para asegurarse que el juego de Space Invaders no desplazara las tareas. Pero en Rumania, ¿dónde están los padres? El programa de vales se diseñó especialmente para ayudar a los hogares de menos recursos y, con su complicada situación financiera, lo más probable es que estas familias no puedan pagar un sitio donde los niños se queden después de clase, o se pueda de alguna otra forma supervisar que los computadores se usen para aprender y no sólo para distraerse. De hecho, los autores encontraron que al considerar específicamente las familias donde las madres se quedan en casa, pueden estar más pendientes y controlar el uso del computador, los efectos negativos disminuyen significativamente.


Quizás la lección del experimento con los vales en Rumania no sea sorprendente, el asunto no radica en que los computadores no sean una útil herramienta de aprendizaje, sino que su utilidad depende de que los padres estén cerca para verificar que no se conviertan en una tentadora distracción ante la fastidiosa tarea de trigonometría. Pero sí es una perspectiva crucial para quienes están encargados de diseñar las políticas para cerrar la desigualdad digital. La intención expresa del programa Euro 200 fue estimular o mejorar la educación de los niños de menores recursos. A través de programas como Un Laptop por Niño, gobiernos del mundo entero se han comprometido a comprar millones de computadores, a fin de aumentar la posibilidad de acceso a los computadores para los niños. Sin embargo, los resultados de Malamud y Pop-Eleches sugieren que el simple acceso puede ser más una maldición que una bendición. Si realmente deseamos ayudar a los niños de menores recursos, ya sea en Rumania, África subsahariana, o en los proyectos de viviendas de América, lo mejor será regirse por enfoques que proporcionen un acceso estructurado y supervisado a través de programas para después de clases o subsidios que lleven la tecnología a las escuelas con menos recursos. Pero, ¿simplemente darles computadores a los niños? Enviarles PlayStations sería prácticamente lo mismo.


 


Autor

Ray Fisman es doctor de la Universidad de Harvard y Profesor de la Universidad de Columbia. Es coautor de Economic Gansters: Corruption, Violence and the Poverty of Nations (con Edward Miguel)

Este artículo fue publicado originalmente en Slate

Traducción: Ana Cristina Punceles


 

domingo, 7 de marzo de 2010

Desigualdades educativas en la Argentina, desafíos

Desigualdades educativas en la Argentina desafíos


Desafíos para la democratización del campo educativo
Para pensar desafíos que aporten a la democratización del campo educativo es necesario concentrar esfuerzos que permitan realizar una caracterización precisa y densa sobre las formas en que las desigualdades educativas se manifiestan en el diseño de políticas educativas, en las instituciones y en las trayectorias de los sujetos. Es que la celeridad e intensidad de los cambios ocurridos en nuestra historia reciente requiere de perspectivas más completas y complejas que permitan captar este conjunto de fenómenos ocurridos en las últimas décadas.

Ahora bien, debe notarse que algunos usos que diversos actores sociales realizan de la noción de desigualdad conspiran en esta tarea destinada a captar sus principales cualidades. Se observa que en ocasiones se asimila la desigualdad al problema de la pobreza y/o se la homologa con la equidad. Se trata de una tendencia discursiva que omite una serie de dimensiones inscriptas en esta realidad y, consecuentemente, aleja las posibilidades de revertir las asimetrías vigentes. De manera más específica, el uso que organizaciones y movimientos sociales hacen de la categoría desigualdad educativa, así nominada, es poco frecuente, a la vez que se verifica una mayor intensidad en la apelación a la noción de exclusión educativa. Y si la referencia a la desigualdad mayormente se liga a la designación de procesos y estructuras de diferenciación de oportunidades entre sectores sociales, el término exclusión educativa parece condensar, asumiendo una gran amplitud de sentidos, la manifestación de la desigualdad social en relación con el cumplimiento del derecho a la educación mediante la participación en el sistema educativo principalmente concebida como posibilidad de encontrarse efectivamente escolarizado en el sistema educativo.

Al tiempo que la desigualdad parece postularse de manera predominante como una categoría más propia de lo social, y sólo en menor medida, la diferenciación educativa es aludida como desigualdad educativa, el alcance de la noción de exclusión educativa resulta poco preciso en términos de los procesos que designa y los sentidos que adopta son, con gran frecuencia, ambiguos y contradictorios.

En cuanto a la producción de conocimiento, si bien es notorio que la envergadura de esta gran mutación trajo consigo cambios significativos en las trayectorias efectivas de los sujetos y en sus oportunidades de vida, sin embargo, es notable observar cómo las mediciones estadísticas se hallan lejos de captar la densidad de las condiciones de vida presentes en esta nueva estructura social y las asimetrías, actuales e históricas, entre los diferentes sectores sociales. Así, y a modo de ejemplo, el uso de categorías sociales homogéneas para calificar situaciones y las justificaciones técnicas que acompañan los modos a partir de los cuales se mapea dicha realidad conspiran, a nuestro juicio, en la legibilidad y comprensión de este fenómeno. En este sentido, los indicadores que surgen de la estadística educativa más frecuentemente utilizados en los estudios, si bien constituyen una fuente que proporciona información válida, proveen un tipo de información que permite señalar sólo algunas de las disparidades que evidencia el sistema educativo.

Es posible pensar que para alcanzar mayores grados de igualdad educativa se requiere la presencia de instituciones que plasmen los lineamientos trazados en la legislación vigente. Son los arreglos institucionales, materiales y simbólicos, los que deben asegurar derechos e igualdad a todos/as los/as niños/as y adolescentes de nuestro país. Y estos arreglos institucionales tienen que estar acompañados por propuestas pedagógicas consistentes que reviertan aquellas prácticas educativas cuya precariedad de enunciados, fundamentos y recursos refuerzan las asimetrías existentes. Es uno de los problemas de las políticas públicas en educación garantizar el armado de bases pedagógicas que cuenten con respaldos conceptuales y recursos suficientes para asegurar procesos formativos en dirección a fortalecer la educación universal de todos y todas.
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