miércoles, 28 de noviembre de 2012

Despersonalización y contención en el secundario

En los últimos tiempos se hizo cada vez más visible el fenómeno que deja una pregunta ¿Por qué los alumnos no aprenden en el secundario? ¿Será porqué se devaluó el título? ¿O porqué “vivir la vida” no es estudiar? ¿Contenidos desactualizados? ¿Metodologías inapropiadas? ¿Falta de apoyo familiar? ¿Institución escolar desactualizada? ¿Atención escolar despersonalizada? ¿Falta de contención? ¿Una combinación de estos y otros factores? Los siguientes aportes, se refieren al tema.




“Hay que pensar una ingeniería institucional que permita que los profesores concentren las horas en menos escuelas y en menos cursos, como para que puedan tener un seguimiento más personalizado y compartir su trabajo con otros profesores. Hoy muchos chicos pasan de una escuela muy personalizada y muy contenedora, como la primaria, a una que es tierra de nadie, donde cada docente es responsable de dos, tres, cuatro horas por semana pero nadie es responsable del curso. Entonces cobra importancia el rol de un tutor. Si le sumamos la capacitación de docentes y la apertura de la escuela los sábados, para que los chicos puedan hacer talleres –de música, escritura, cine, fotografía, artes visuales–, los alumnos van a sentirse más acogidos. Es importante que las escuelas medias tengan un gabinete donde se discutan las problemáticas del aprendizaje, y también otro tipo de cuestiones que los chicos llevan a la escuela: el cigarrillo, la droga, la orientación vocacional, la identidad sexual. Muchos de esos temas no se hablan siquiera en la familia, y si la escuela no genera un espacio, no se conversan en ningún lado. La personalización es un tema fundamental. Los procesos de aprendizaje son únicos en cada chico.» (Daniel Filmus)


 Según informes del Siteal, casi el 65 % de la población Argentina de 18 a 24 años fue excluida de la escuela media.


«Me indigna cuando contraponen la escuela que da de comer y la escuela que enseña. La escuela tiene que dar de comer y enseñar: ambas cosas. Estoy de acuerdo en que de ningún modo un maestro tiene que dar de comer, porque no es su función. Por eso sostengo que la escuela ya no es un monopolio docente; hoy es una tarea interdisciplinaria. No concibo una escuela que no tenga sociólogos, psicólogos, trabajadores sociales. Porque lo que pasa en la casa, también pasa en la escuela. A una familia, la secundaria también tiene que recibirla; pero no sólo para que el adulto colabore, sino también para que encuentre un lugar. Por eso los secundarios tienen que estar abiertos de lunes a lunes; no pueden decir: “hasta mi puerta soy responsable y fuera de mi puerta ya no lo soy”. Para eso hay que corregir esa modalidad de docente que da clase y se va y no se compromete con la escuela. Hoy el alumno es un número. El chico requiere que lo comprendan, que entiendan su lenguaje. También es verdad que hay docentes que cuando un chico falta van a la casa a averiguar qué pasó, si está enfermo, si se fue a trabajar, si está preso, si lo mataron... Es necesario trabajar sobre todos los chicos y eso significa trabajar sobre cada uno. Todo eso implica un cambio de actitudes; no es fácil lograrlo en una persona que viene con una trayectoria, una tradición de enseñanza donde el docente es el dueño del aula; donde puede ser autoritario y discriminador.» (Abraham Gak)



«La idea de conocer a los chicos, que como idea es productiva, ha generado a veces un conocimiento al detalle de sus historias de vida que puede volverse en su contra. En ocasiones, aparece cierto paternalismo que limita. A partir de conocer las dificultades económicas de un chico puede surgir el consejo de los docentes para que se pase a la escuela de adultos, para que no concurra a la educación superior o para que no vaya a una escuela céntrica, porque supuestamente es condenarlo al fracaso. Entonces hay que tener en cuenta, para modificarlas, las prácticas estigmatizadoras, que están muy extendidas. Por otro lado, se ponen “muletas”: más tutores, más acompañamiento, más supervisión; pero lo que siempre está en la base es el diagnóstico del déficit: los chicos no saben, no pueden, no traen. Estaría bueno que cuando se piensan herramientas supletorias –como la escuela de verano, las clases de los sábados, el apoyo escolar– no fueran sólo para los que tienen algún déficit, sino que también puedan ir aquellos a los que les gusta mucho un determinado campo, que tienen un talento para desarrollar.» (Myriam Southwell)







Extraído de
Investigar el secundario
Cuaderno de discusión Nro 1
El Dilema del Secundario
UNIPE
Editorial Universitaria

viernes, 23 de noviembre de 2012

Los docentes ¿Somos conscientes de nuestro sistema de creencias?

¿Tenemos conciencia acerca de nuestra cosmovisión, como sociedad? ¿Qué importancia tiene la “visión del mundo”? ¿Podremos hablar de “calidad educativa”, sin tener en cuenta esta forma de ser? Creo que sería importante lograr una reflexión en común de este tema, y que fuese tomado en serio por todo San Luis.

 

 

Y dijeron los Progenitores: -¿Sólo silencio e inmovilidad habrá bajo los árboles y los bejucos? Conviene que en lo sucesivo haya quien los guarde.
Popol Vuh

 
El hombre está en la tierra para cuidar de los árboles y los bejucos, según la concepción del pueblo maya, cuya cosmogonía revela el origen del hombre y de la vida, y permite comprender su cosmovisión referente a la estructura de creencias que dan sentido a la vida de las personas.

 

Se educa a partir de la cosmovisión que se posee, no sólo de un propósito educativo, la moral y los valores de la sociedad, o la interpretación de un enfoque y contenido curricular. Alentar a un alumno a hacer determinadas cosas o desalentarlo a realizar otras es un ejemplo claro de cómo la cosmovisión guía también a quienes educamos; en mi cultura, un padre diría a su hijo ante su intención de ser músico, “podrías estudiar algo que valga la pena”, mientras que en otra cultura, como la del pueblo quechua, la expresión de sentimientos e interés por la música entre sus miembros se valora de forma distinta.

 

Cuestionar a los alumnos es algo que comúnmente hace un educador, pero pocas veces se cuestiona a sí mismo la intención que guía sus acciones, por ende resulta trascendente reflexionar respecto de la cosmovisión de quien educa y del individuo que se educa, lo cual no es un asunto ocioso si se advierte que en contextos multiculturales y multilingües el choque entre cosmovisiones distintas, o incluso el intento invasivo y arrogante de imponer la cosmovisión del educador, es precisamente lo que se requiere evitar.

 

Si la cosmovisión es la estructura de creencias sobre la que se toman decisiones, se orientan las acciones y se explica lo que ocurre, el sentido de reconocer la cosmovisión del educador es advertir cuál es la concepción que tiene de educar. En la cosmovisión maya, por ejemplo, “se aprende la dignidad y la libertad espiritual; se educa con la vivencia, se enseña y se aprende a través del comportamiento; alrededor del fuego ceremonial desaparece la individualidad, emerge lo trascendente como nueva oportunidad para el desarrollo y expansión de la conciencia”.

 

Un educador como miembro de una cultura posee una concepción particular de enseñar y aprender; sin embargo, ¿tiene consciencia de las creencias que se tienen respecto del acto educativo?, ¿de sus concepciones respecto de lo que enseña, a partir de su cultura y la de los otros, a quienes enseña?

 

Ambas reflexiones son necesarias para educar. El ejercicio de introspección del educador debe llevarlo a reconocer que la inconsistencia entre las creencias de una persona y las situaciones que enfrenta generan conflicto; por ello, dicho conflicto ocurre también cuando quien enseña, o lo que se enseña, es inconsistente con la estructura de creencias para comprender el mundo.

 

Se requiere identificar lo que se considera importante enseñar y cómo se hace; un ejercicio interesante para que el educador identifique su sistema de creencias es reflexionar respecto de las frases que expresa en su discurso educativo, y con las cuales se tiene un nexo particular, una identificación plena y la empatía con los sentimientos y las emociones que le evoca.

 

Finalmente, será importante hacer prolifera la investigación respecto a las concepciones que los educadores tienen de lo que enseñan; sobre todo en contextos multiculturales y multilingües. No basta con la transmisión de una política educativa, porque incluso la interpretación los docentes la harán desde su sistema de creencias.

 

Extraído de
Perspectiva y sentido de vida
Cosmovisión y educación
Angélica Irene Hernández González
En
Alas para la equidad. Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo,
Año 4, No. 38, marzo-abril, 2012

 

martes, 13 de noviembre de 2012

Reformas Educativas indeseables

La sociedad sanluiseña tiene alma conservadora, su sistema educativo, a pesar de no cumplir con las expectativas de muchos, no es revisado ¿Hace aportes a una mejor convivencia? ¿Contribuye a una democracia más efectiva? ¿Es equitativo el sistema escolar? ¿Promueve las alfabetizaciones necesarias para todos? Toda modificación propuesta sigue los modelos tradicionales, que son descriptos a continuación por Rosa María Torres.

La reforma educativa tradicional
▸ Reforma "desde afuera" y "desde arriba” ("bajar a la escuela", "aterrizar en el aula").
▸ Reforma autoexplicativa (el “cambio” dado por bueno en sí mismo).
▸ Reforma sectorial, desde y para el sector educativo, y desde un único Ministerio: el de Educación.
▸ Reforma escolar (del sistema escolar) más que reforma educativa en sentido amplio.
▸ Reforma intra-escolar, es decir, centrada en la oferta, con escasa atención a la demanda.
▸ Reforma del sistema escolar público (entendido como “el de los pobres”), asumiéndose que la educación pública es mala y la privada buena.
▸ Reforma uniforme (para “los países en desarrollo”, el país, los niños, las niñas, los pobres, etc.)
▸ Reforma parcial (centrada en ciertos componentes o niveles), sin visión sistémica.
▸ Reforma cuantitativa, interesada en insumos cuantitativos y resultados cuantificables, descuidando los aspectos cualitativos, fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje.
▸ Reforma blanco-negro, que dicotomiza las opciones de política: educación básica/superior,niños/adultos, educación formal/no-formal, cantidad/calidad, “lo que funciona”/ “lo que no funciona”, etc
▸ Reforma como discurso (la reforma confundida con el documento o con la propuesta de reforma).
▸ Reforma como evento, no como proceso permanente.
▸ Reforma a prueba de evaluación, sin resultados claros, lecciones aprendidas ni rendición de cuentas.
▸ Reforma a prueba de docentes, sin consulta ni participación activa de los docentes.
▸ Reforma a prueba de cambio, en virtud de todas las características anteriores.

Tomado de: Rosa María Torres, "Negociando la reforma educativa con los sindicatos docentes en América Latina y el Caribe", en: Carta Informativa del IIPE, Vol XIX, Nº 2, IIEP-UNESCO, París, Abril-Junio 2001.

Rosa María Torres
Pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora internacional en temas de educación, cultura escrita y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de Educación y Culturas. Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos http://pronunciamientolatinoamericano.blogspot.com/

jueves, 8 de noviembre de 2012

Docentes en la escuela secundaria

Se dice que los docentes secundarios tenemos que desenvolvernos en un ámbito de alta conflictividad, y entiendo que esto debe interpretarse como lugares donde el estrés es un mal endémico. Resulta extremadamente complicado cambiar la tradicional “función selectiva” del secundario, por otra “Inclusiva”, en un ambiente social que hace que el docente sea el único responsable de los aprendizajes de los alumnos y además devalúa la tarea del enseñante.

¿Cómo debe actuar el docente? Mucho es lo que puede reflexionar, pero ante todo debe verse a si mismo, como integrante de un cuerpo colegialido, y como un profesional capaz de investigar su entorno. Las siguientes opiniones, formuladas en el ámbito argentino hacen su aporte a la discusión.




«La docencia en el secundario, en general, hoy es una segunda opción laboral. La mayoría de los profesores está formada en la universidad, muy pocos provienen de institutos de docencia. Esto tiene mucho que ver con lo que pasa en el mercado laboral. Por ejemplo, cuando llegamos a los puntos más altos de desocupación, muchos profesionales volvieron a las escuelas, porque si bien no ganaban allí un salario de lujo, se aseguraban un sueldo y una cobertura social. Ahora, apenas empezó a moverse de nuevo el mercado laboral, se fueron del sistema educativo. Si bien el salario docente de hoy podría competir con muchos sueldos de sectores públicos y privados, hay que estar dentro de una escuela secundaria, sobre todo si la matriz de la institución es conflictiva. Es un laburo muy exigente, donde es necesario poner mucho de lo personal, mucho compromiso. Te tiene que gustar la docencia y hay muchos profesores que están agobiados.» (María Rosa Almandoz)



«Hay un desencuentro entre el adolescente y el adulto. Uno dice que los chicos no tienen interés en nada, y los alumnos acusan al profesor de que no enseña nada. La autoridad no entiende el porqué de la transgresión y no acepta que es una forma lógica del funcionamiento adolescente. No entienden la subjetividad de los chicos y creen que el chico viene con la cabeza vacía, y que el docente, que lo sabe todo, la llena. Estos chicos hoy traen infinidad de conocimientos, y en determinadas técnicas son superiores a las que tiene el profesor. Hay docentes que se escandalizan por palabras, por gestos, por algunas acciones y el mecanismo que utilizan es la sanción. Una parejita se está besando, entonces ambos son sancionados. Antes, esas cosas no se exhibían, ahora sí. Pero he visto programas a las cuatro de la tarde que hasta a un adulto lo harían sonrojar. Entonces, el adulto termina exigiéndole al adolescente actitudes y acciones que él no cumple.» (Abraham Gak)



“La mirada de los docentes está puesta más en cuestiones del disciplinamiento, en el desafío a la autoridad, que en la enseñanza.” (Southwell)



«Me parece que habrá un cambio fuerte en el lugar del docente. Va a dejar de ser un transmisor para ser alguien que facilita la búsqueda de información. Hoy el docente está más preocupado por la disciplina que por la enseñanza, posiblemente por una desvalorización de lo que enseña: ¿qué valor tiene lo que transmite si no tiene nada que ver con la cultura del chico? Las investigaciones muestran cierta ruptura del vinculo docente-alumno. En las escuelas de reingreso hicimos una investigación; les preguntábamos a los chicos porque asistían, y ellos decían: “Acá, si no entiendo, me vuelven a explicar por tercera, cuarta vez. En las otras escuelas no pasaba; si no entendía, me embromaba”. Y cuando hablábamos con los docentes, parecía que habían recuperado cierta mística de la enseñanza. Como asociaban su tarea a la militancia, rescataban su función de enseñar a chicos vulnerables, ayudar, en algunos casos civilizar, acompañar. Hoy no alcanza con pensar en mejorar las condiciones laborales de los docentes –y hay que mejorarlas–; tampoco alcanza con decir que los docentes tienen que saber más de su disciplina o mejores métodos, sino que hay que recuperar el valor del esfuerzo de enseñar, que se ha ido perdiendo. ¿Por qué falta el docente al trabajo? Por que está insatisfecho, harto, porque no logra engancharse con él.» (Guillermina Tiramonti)



«El cambio de la secundaria se va a lograr con mucha paciencia y mucho tiempo. Podés cambiar rápidamente los papeles, los documentos, los contenidos, pero la práctica tiene que ver con culturas institucionales y de formación docente, y eso es mucho más complicado de modificar. Quien cree que porque está en el gobierno puede cambiar las cosas de un día para el otro, está equivocado. Yo puedo cambiar el plan de estudios, pero el docente enseña lo que sabe. Si cambio el plan y no los saberes del docente, va a cambiar lo que escribe en el libro de temas, pero no lo que enseña en el aula. O si no, pasará lo que ocurría al principio del constructivismo, que algunos querían enseñar lo que no sabían y terminaban no enseñando nada, ni lo tradicional ni lo moderno. Hoy tenemos docentes formados hace treinta años; si hacemos cambios en su formación, se van a notar recién, como mínimo, en una década. Estamos en un momento en el que ha habido una mejora del salario docente y esto le permite a la sociedad exigir más. Hay que cumplir el estatuto docente, que dice que todos los años los directivos de las escuelas califican a los profesores. Sucede que no tenemos una cultura de la evaluación, que fue pensada para evitar que el docente se anquilose, que por tener estabilidad nunca vaya a dar clase. Yo defiendo la idea de un docente profesional, no un técnico. El técnico aplica una tecnología, el profesional crea saber, tiene que investigar. Si hay un docente que en diez aulas distintas repite la misma lección, no importa qué chicos sean, estoy frente a un técnico. Hay que volver a profesionalizarlo, tengo que pagarle como un profesional y sus responsabilidades comenzarán a ser distintas. Si mejora las condiciones de trabajo, la capacitación, si se jerarquiza socialmente, la sociedad podrá exigirle más y evaluarlo.» (Daniel Filmus)



«Me resulta preocupante que cuando debatís con docentes sobre cuáles son los problemas de la escuela, lo que aparece es que los chicos van con celular, que usan gorras en la clase, que las familias demandan mucho, pero se habla muy poco de que no les gusta leer a Cortázar o que en biología hay que modernizar la aparatología. La mirada está más puesta en cuestiones del disciplinamiento, en el desafío a la autoridad, que en la enseñanza.» (Myriam Southwell)



«Habría que mirar una dimensión poco discutida que es la que se refiere a los mecanismos de formación docente para la escuela media. ¿Qué incluye su currículum formativo que les permita hacer frente a este desafío? Todos hemos conocido profesores innovadores, pero hay que reconocer que lo son a pesar de su formación. El problema educativo está lejos de ser sólo presupuestario, así como en un mercado de trabajo con alta informalidad es difícil penar por las “condiciones laborales precarias de los profesores”, cuando terminan siendo uno de los sectores más protegidos en relación con otras inserciones laborales. Creo que la pregunta central es cómo se transmite a los profesores la convicción de la centralidad del saber como herramienta para el acceso a la ciudadanía y al bienestar. Si ellos no están convencidos de esto, difícilmente puedan transmitirlo y mejorar el nivel.» (María del Carmen Feijoó)









Extraído de
Investigar el secundario
Cuaderno de discusión Nro 1
El Dilema del Secundario
UNIPE
Editorial Universitaria

 
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