lunes, 29 de abril de 2013

Acerca del concepto de ciudad educadora

La idea de “Educación” es muy amplia ¿La podemos limitar a los ámbitos tradicionales como la familia y la escuela? ¿Puede una ciudad ser “Educadora”? ¿Bajo que punto de vista cabe señalarse a una ciudad como educadora? ¿Qué significa aprender en/con/la ciudad?



Esta compleja realidad cotidiana que es la ciudad en que vivimos, ¿puede cumplir una función educadora? La perspectiva de ciudad educadora como marco conceptual de análisis y de aplicación de políticas públicas, supera los planteamientos realizados únicamente desde la óptica de la educación formal y más concretamente desde el campo del sistema educativo tradicional.



Hoy más que nunca la ciudad grande o pequeña dispone de incontables posibilidades educadoras. De una forma u otra contiene en sí misma elementos importantes para una formación integral de sus habitantes. Por ello, el concepto de ciudad educadora es una nueva dimensión complementaria y, hasta cierto punto, alternativa al carácter formalizado centralista y a menudo poco flexible de los sistemas educativos tradicionales.



Si entendemos a la educación como una práctica social, como un proceso de crecimiento individual y colectivo que posibilita transformar y transformarse, y a la ciudad como un espacio donde se desarrolla ese proceso y esa transformación, podemos decir que “la ciudad puede y debe ser educadora”. El medio urbano presenta, de hecho, un amplio abanico de iniciativas educadoras de origen, intencionalidad y responsabilidad diversas. Engloba instituciones formales, intervenciones no formales con objetivos pedagógicos preestablecidos, así como propuestas o vivencias que surgen de una forma contingente o que han nacido de criterios mercantiles.



Y, aunque el conjunto de propuestas se presente algunas veces contradictorio o manifieste las desigualdades ya existentes, la ciudad favorecerá el aprendizaje permanente de nuevos lenguajes y brindará oportunidades para el conocimiento del mundo, el enriquecimiento individual y la posibilidad de soluciones solidarias.



La ciudad educadora es una ciudad con personalidad propia, integrada en el país donde se ubica. Su identidad, por tanto, es interdependiente con la del territorio del que forma parte y de la historia de la cual es resultante. Es, también, un espacio abierto que no se encierra en sí mismo, sino que se relaciona con su entorno: el medio rural, otros núcleos urbanos de su propio territorio y ciudades de otros países. Relación que da como resultado un proceso de aprendizajes mutuo, de intercambio y aprehensión de nuevas dimensiones culturales, que enriquecen la perspectiva vital y la comprensión de sus habitantes.



La ciudad educadora es un complejo en constante evolución y puede tener expresiones diversas, pero siempre considerará como una de sus prioridades la inversión cultural y la formación permanente de su población. De esta manera, además de sus funciones tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios), asume la intencionalidad y responsabilidad en la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes: niños, jóvenes, adultos y ancianos.



Esta nueva dimensión del concepto de ciudad implica considerar que la educación de los niños, jóvenes y ciudadanos en general no es solo responsabilidad de los estamentos tradicionales (Estado, familia, escuela) sino también de las asociaciones, de la comunidad en su conjunto, de las instituciones culturales, de las empresas con voluntad educadora y de todas las instancias de la sociedad. Ellos se convierten en agentes educativos de extraordinaria importancia a través de un tejido asociativo, que debería fortalecerse para potenciarlo sistemáticamente a través de las políticas públicas pedagógicas por parte de los gobiernos locales.



Por otra parte, el hecho de romper los ritos clásicos de los espacios urbanos, donde se puede realizar la educación y los actos culturales –escuelas, colegios, universidades, institutos– y abrir todos los espacios de la ciudad a un proceso de aprendizaje, provoca intervenciones educativas y culturales generadoras de saberes y prácticas cotidianas extraordinariamente valiosas en la conformación de la trama social urbana.



En la multiplicidad de instituciones y lugares educativos que presenta la ciudad, los núcleos más estables y obvios están constituidos por las instituciones formales: escuelas, universidades, colegios, institutos, academias y centros de investigación. Pero coexisten con ellas todo el conjunto de intervenciones educativas no formales: talleres, muestras, campañas, jornadas, exposiciones, actividades libres de carácter formativo, festivales, congresos y, por otro lado, el difuso conjunto de vivencias educativas informales: espectáculos, publicidad, programas de radio y televisivos, periódicos, cómics, usos y costumbres, reuniones vecinales, fiestas populares y religiosas, tradiciones, ritos… .



La influencia educativa de la ciudad no es consecuencia de la simple acumulación de estos diversos procesos, sino de la interacción combinada entre los “modos” de educación que se generan en los diferentes niveles formal y no formal así como la influencia del campo informal.



Por lo tanto, para medir la capacidad educativa de un medio urbano determinado no solo hay que tomar como indicadores de cantidad y calidad las instancias educativas que contiene, sino también cómo todos estos agentes interactúan y son capaces de armonizarse y coordinarse entre sí. Acción fundamentalmente política proveniente de claras estrategias de gobierno, que acompañen estos principios desde una dimensión innovadora en la planificación de las prácticas pedagógicas locales.



En realidad, la ciudad, desde una perspectiva de políticas públicas educativas, puede ser abordada a partir de tres dimensiones distintas pero complementarias: en primer lugar, la ciudad como objetivo de conocimiento: aprender la ciudad; en segundo lugar, como trama social donde se desarrollan las instituciones y acontecimientos educativos: aprender en la ciudad; en tercer lugar, como recurso de aprendizaje: aprender de la ciudad.



a) Aprender la ciudad
 La ciudad ofrece un conjunto de espacios educativos: escuelas, organizaciones vecinales, partidos políticos, asociaciones civiles, museos, bibliotecas, etc., que operan materialmente produciendo acontecimientos educativos de diversa índole.


Desde un nivel descriptivo la ciudad se enseña a sí misma de forma: superficial, parcial, desordenada, estática. Por lo tanto, las tareas que se organicen, tienen como meta descubrir la imagen que los ciudadanos tienen de su ciudad.



Para esto, desde el nivel proyectivo se requerirán acciones tales como:

Elaboración de materiales para el conocimiento de la ciudad. Construcción de centros de información.

Exposiciones, museos de la ciudad.

Desarrollo de medidas para incrementar la experiencia directa de la ciudad y reflexión de esta experiencia.

Promoción de espacios de participación.

Acciones para desarrollar el sentido de pertenencia.



b) Aprender en la ciudad
Aquí los habitantes utilizan la ciudad y sus recursos en múltiples acciones educativas, que pueden provenir del campo formal, no formal e informal. Se piensa la ciudad como contenedora de recursos educativos.

 Desde un nivel descriptivo, las ciudades contienen:

Una estructura pedagógica estable, formada por instituciones específicamente educativas (formales y no formales).

Una malla de equipamientos y recursos, medios e instituciones ciudadanas también estables pero no específicamente educativos.

Un conjunto de acontecimientos educativos efímeros u ocasionales.

Una malla difusa pero continua y permanente de espacios, encuentros y vivencias educativas no planeadas pedagógicamente.

Una de las tareas fundamentales sería elaborar el “mapa educativo” de la ciudad, organizando un inventario de recursos y su distribución en el territorio así como un registro de los usos que hacen los ciudadanos de esos recursos.

En el nivel proyectivo algunas acciones a desarrollar pueden ser:

Multiplicar los espacios a partir de la creación de nuevas instituciones, recursos, medios, eventos.

Aprovechar educativamente las empresas y servicios con los que las ciudades cuentan. Coordinar la comunicación, el intercambio solidario en el territorio, reagrupar los ser-

vicios, etc.

Promocionar la formación continua de profesionales de la educación. Incentivar la innovación educativa de experiencias piloto. Importar/exportar experiencias.

Acciones preferenciales: atención a sectores marginados, programas de integración, programas de desarrollo comunitario.



c) Aprender de la ciudad
La ciudad es considerada aquí una fuente permanente de información, un medio didáctico facilitador de aprendizajes. Debe entenderse a la ciudad como agente de educación.

Desde el nivel descriptivo destacamos que las ciudades enseñan directamente: Elementos de cultura.

Formas de organización política y prácticas cívicas. Formas de vida, normas y actitudes sociales. Valores y contravalores.

Tradiciones, costumbres, expectativas.



La tarea fundamental sería elaborar a partir de los datos provenientes del nivel descriptivo el “curriculo oculto” de la ciudad, para incorporarlo en la enseñanza formal y tenerlo en cuenta en la planificación de políticas públicas pedagógicas.



En el nivel proyectivo las acciones que se promoverán serán: Programa de formación cívica para instituciones educativas. Campañas de sensibilización a través de medios de comunicación. Intervenciones sobre el entorno.



Extraído de:
Ciudades educadoras, una nueva forma de ser ciudad
Alicia Cabezudo
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone



domingo, 21 de abril de 2013

Acerca del concepto de ciudad. Una mirada desde el campo pedagógico

Al referirnos a Educación, ¿Debemos hacerlo exclusivamente con las escuelas? ¿Qué aportes pueden hacer otras organizaciones, como la ciudad?  ¿Qué se puede hacer en la provincia de San Luis? 

 La ciudad no es solo un fenómeno físico o una forma de tomar posesión de un espacio. También es el lugar donde se producen innumerables interacciones y experiencias de sus habitantes.



Inmersas en un proceso de cambios sociales profundos cada vez más rápidos y complejos, tanto las ciudades como las políticas educativas locales deben involucrarse en un claro desarrollo y transformación estratégica, acorde con la sociedad actual y el mundo contemporáneo.


Este desarrollo implica la transición de una ciudad educativa, considerada como recurso potencial de conocimientos, actitudes y capacidades a una ciudad educadora, donde el gobierno local planifique sus políticas públicas y estrategias pedagógicas en forma interdisciplinaria e intersectorial junto con los habitantes, potenciando a la ciudad como escenario educativo, fuente de recursos, espacio de aprendizajes y laboratorio de aplicación de nuevos saberes y prácticas.


Ciertamente esta propuesta constituye una conjunción de voluntad política, participación ciudadana y planificación colectiva, para experimentar la ciudad como un ámbito educativo apto para el aprendizaje democrático permanente.


La educación es posible desde múltiples esferas de la vida cotidiana, ya que las personas aprenden y se educan durante todo el transcurso de su vida. La ciudad debe dejar de ser solo el escenario de una acción educativa y transformarse en agente dinámico y transformador de la educación, responsabilidad directa e intransferible de los gobiernos locales.


El potencial educativo de la ciudad es uno de los aspectos menos estudiados de la vida urbana. Sabemos que la aglomeración y la densidad son factores estructurales constitutivos de la ciudad, que esta concentración es el origen de la diversidad y su consiguiente interacción. También sabemos que la interacción entre los ciudadanos y con el paisaje urbano construye aprendizajes, origina nuevos conocimientos y crea cultura.


Las ciudades deben ser consideradas espacios pedagógicos de integración e inclusión, donde el conocimiento informal se origina entre todos y aparece en todos los lugares, creando condiciones particularmente enriquecedoras para el intercambio de saberes, valores y habilidades. Deben percibirse como sistemas dinámicos en constante evolución, donde los habitantes –los “ciudadanos”– participan en su construcción cotidiana.


La ciudad es, además, un lugar donde se aprende a convivir, a interactuar con otros, aceptando la diversidad como un enriquecimiento social que contribuye a una mejor comprensión del mundo por parte de sus habitantes y por parte de los diferentes grupos que interactúan en ella.


Este respeto a la diversidad debería facilitar asimismo la afirmación de la propia identidad cultural y de la identidad colectiva creada por la misma ciudad. Identidad colectiva, que se apoya en la adhesión al pasado, en la memoria, en los símbolos y fiestas, pero también en la construcción de un futuro común en el territorio de la ciudad, que se les ofrece como espacio vital de convivencia.


Y, si la ciudad es un lugar para vivir en libertad, los derechos y deberes de los ciudadanos deben ser reconocidos como tales para decidir sobre el futuro de la misma, porque, cuando se dice “nuestra ciudad” o “nuestro barrio”, se está invocando la identidad en un lugar determinado y se está invocando la propiedad de ese mismo lugar, al que se percibe como pertenencia individual y colectiva. Todos los ciudadanos son interlocutores válidos en la toma de decisiones que conciernen a la ciudad, ya que nadie está en mejor posición que ellos para planificar las necesidades del espacio urbano, entendiéndolo como espacio individual y social al mismo tiempo.


Por ello los gobiernos locales deben contar con mecanismos institucionales adecuados, que posibiliten que un número representativo de ciudadanos pueda tomar parte en la planificación de la ciudad y construir las políticas públicas necesarias para diseñar la ciudad presente y futura.


En este proceso democrático participativo las ciudades se presentan como escenarios particularmente apropiados para la educación para la democracia, ya que asumen la superación de formas tradicionales de gobierno muchas veces alejados de la ciudadanía a quien representan. Se erigen entonces como promotoras de la autonomía en la toma de decisiones, impulsoras de la responsabilidad ciudadana y del diálogo, lo que conduce claramente a un desarrollo político, individual y social de extraordinarios alcances, claramente abierto al cambio y la participación.


El ámbito urbano presenta, además, gran diversidad de recursos. En él los roles educativos son más versátiles e intercambiables, y las experiencias posibles, diversas y renovadas. Se genera una acción integral y permanente a través de las escuelas, museos y bibliotecas; se impulsa la formación estética con su propia arquitectura, muestras y espectáculos; se brindan espacios para la utilización creativa del tiempo libre con sus plazas, parques, actividades deportivas; se promueve la educación cívica a través de sus instituciones democráticas.


Es, sin duda, una extraordinaria fuente de aprendizajes y espacios de conocimiento, compleja, diversa, plena de contradicciones y de desafíos, donde los gobiernos locales tienen la oportunidad, el deber y la responsabilidad de encarar políticas públicas adecuadas a esta realidad, convocando a un proceso educativo amplio e integrador para todos los habitantes







Extraído de:
Ciudades educadoras, una nueva forma de ser ciudad
Alicia Cabezudo
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores


jueves, 11 de abril de 2013

Apostar por una escuela democrática

Vivimos en San Luis (Argentina), en una sociedad claramente conservadora, y con un débil ejercicio de la ciudadanía. Las instituciones partidarias controladas con un sistema “caudillista”, sin participación, ni discusión. Considerando este diagnóstico ¿Qué podemos hacer desde la escuela? ¿Se nace “ciudadano”? ¿O es fruto de un aprendizaje? ¿Cuál es la institución más importante, como formadora cívica? ¿Debe la escuela tomar cartas en el asunto?



En las condiciones actuales, una pregunta que nos podríamos formular es si resulta posible seguir apostando por la escuela. Y nos atrevemos a responder que sí: que su función tiene carácter de imprescindible más que en ningún otro ámbito (aun reconociendo como pendiente su contribución para universalizar la democratización de la enseñanza y lograr el pleno desarrollo de las potencialidades de todos los alumnos como sujetos y ciudadanos).

Hoy dependemos más de la escuela que de la familia para la formación de los ciudadanos, como dependemos también más de los hospitales que de nuestras familias para el mantenimiento de nuestra salud. Esta función indelegable está relacionada con potenciar en los alumnos el ideal democrático, la construcción de los valores que lo sustentan y de las capacidades necesarias para hacerlo posible. En este sentido, es importante que la escuela fortalezca todos los niveles de participación, de diálogo y de comunicación para propiciar experiencias de aprendizaje, en los que la vivencia del ejercicio ciudadano sea una realidad. Guillermo Hoyos señala, parafraseando a Habermas, que sin intersubjetividad del comprender, ninguna objetividad del saber, lo cual significa que lo previo a todos los procesos cognitivos son procesos de interrelación social, de reconocimiento del otro como diferente en su diferencia y, por tanto, como interlocutor válido. La educación, como mediación entre lo privado y lo público, como proceso de aprendizaje de ciudadanía, debe –reafirma identificarnos a todos en lo que somos semejantes, es decir, en que somos diferentes y como tales capaces de competencias comunicativas: diferentes en su diferencia e interlocutores válidos. En este punto señala el papel irreemplazable de la escuela, como mediadora entre lo privado, la familia, y lo público, la sociedad civil. La escuela tiene su propia institucionalidad para poder cumplir con toda autonomía esta función de preparar ciudadanos.

En lo cotidiano de la vida escolar es donde los niños y las niñas adquieren una comprensión directa sobre qué significa vivir en democracia. Tanto es así, que, en donde haya discriminación, poco importa estudiar sobre derechos; en donde reinen actitudes excluyentes poco abiertas a la aceptación y valoración de la diversidad, poco importa pregonar una cultura multicultural. Esto muestra una vez más que las competencias para vivir con otros se adquieren no solo como resultado de la instrucción directa sino también, y especialmente, de las oportunidades que pueda brindar la escuela de ponerlas en práctica en el día a día escolar. En las ocasiones de escuchar a otros, en las de ponerse de acuerdo, en las de manifestar el desacuerdo, en las de aceptar las diferencias, se recrean competencias y actitudes que podrán ponerse en juego en la relación de cada uno con los otros, dependiendo tanto de la organización y cultura de la escuela, como de las formas pedagógicas utilizadas, como del conocimiento explícito de contenidos.

Seguramente, será en la escuela donde los niños y niñas vivan las primeras experiencias de aproximación a la diversidad existente en la sociedad: allí se verán enfrentados a la necesidad de convivir de forma sistemática con personas de distinto origen, con las que puede tener poca relación fuera del ámbito escolar. La escuela puede ofrecer el espacio donde sea factible poner en práctica conductas y sentimientos que hagan posible la convivencia con la diversidad del otro. Si bien las familias pueden predicar el respeto por el otro, la práctica efectiva se alcanza en la escuela. Además, es en la escuela donde los niños viven por primera vez la experiencia de tener que enfrentarse a situaciones que les exigirán adaptarse a normas en un marco de relación menos afectiva y más impersonal. Esta contemplación de las normas es un requisito que, necesaria e inevitablemente, cualquier sociedad demanda a sus miembros. Estas instituciones, son las que, al marcar lo permitido y lo prohibido, muestran al individuo el poder y la autoridad de lo social, el riesgo y la amenaza implícita en la trasgresión, el beneficio y el reconocimiento de la obediencia.

Es necesario señalar además  que, si bien las instituciones en su aspecto de lo instituido configuran la trama de sostén de la vida social y el andarivel por el que transcurre el crecimiento de los individuos, inevitablemente se confrontan y entran en lucha con los desvíos que conforman el cuestionamiento y la posibilidad de concreción de lo instituyente. Cuando el niño llega a la escuela para aprender y para convivir con otros bajo pautas regulativas distintas de las que tuvo hasta ese momento, no comienza desde la nada, sino que ya dispone de un cuantioso muestrario, que tendrá que regular y adaptar a las nuevas condiciones y circunstancias; en el interjuego de la tensión entre organización e individuo, se cristalizarán los rasgos que lo constituirán como sujeto individual a la vez que socializado.

La socialización del sujeto en una particular cultura escolar es una cuestión que nos plantea en toda su integridad la complejidad del papel de la escuela en este tema, pues la pertenencia cultural previa del sujeto puede entrar, en ocasiones, en tal grado de incompatibilidad con sus condiciones, valores y expectativas, que tenga como resultado el abandono de la escuela por parte de este. La obligatoriedad de la educación poco puede hacer cuando el sujeto capta significados, imágenes, miradas en la vida cotidiana institucional en los que no está incluido.

Las dificultades que tiene la escuela para operar en él y la necesidad de actualizar y potenciar su función en la instalación de una convivencia, que haga posibles aprendizajes democráticos más allá de estas dificultades. La variedad de factores que están en juego en esta consideración hacen suponer que las estrategias o programas por implementar, deben posibilitar intervenir en todos los niveles respetando las particularidades de cada caso. Aprender a convivir en la escuela es un aprendizaje en el que están involucrados profesores, alumnos, auxiliares, padres, como el sistema educativo general, que enmarca las distintas acciones que realiza la escuela. Los profesores tienen que aprender a convivir con sus alumnos, pues en cada grupo se produce una situación inédita, que hace que los recursos, las iniciativas, las maneras de relacionarse y los efectos sean únicos. Un mismo tema, un mismo ejemplo, no tendrá la misma repercusión en un grupo que en otro, en una escuela que en otra. Por su parte, el alumno deberá aprender a contemplar la adquisición y valoración de los contenidos académicos curriculares prescritos, al tiempo que deberá ir aprendiendo a trabajar con otros en grupo, a escucharse, a respetarse adquiriendo la convicción y el hábito de que no hay derechos sin responsabilidades y de que el ejercicio de los derechos debe acompañarse con la responsabilidad de los actos. Todos están implicados en una relación en la que no hay excepciones, pero sí responsabilidades distintas.



Extraído de
El desafío de la convivencia escolar: apostar por la escuela
Alicia Tallone
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores

 

viernes, 5 de abril de 2013

Educación para la salud, tabaquismo y su tratamiento «transversal»

La Educación para la Salud es uno de los principales desafíos de todo sistema educativo, y dentro de ella, la prevención y control de adicciones ocupa un lugar de preferencias. El tabaquismo puede ser considerado como la más perjudicial de las adicciones ¿Cómo tratarlo en la escuela? ¿Qué podemos hacer?


Las líneas siguientes, como podrá comprobarse, no sólo tienen validez en el campo de la educación formal, sino que pueden aplicarse en otras experiencias educativas de distinto carácter y naturaleza, si bien queda claro que el tabaco es uno de los contenidos que aborda la Educación para la Salud (EpS), una de las Materias Transversales. Sin profundizar en este aspecto, que no es nuestro objetivo, sí quisiera reafirmar la importancia de su inclusión como tal. En otros momentos ya he expresado el impulso que ha supuesto su consideración «curricular».

Según la LOGSE, la EpS se define como una enseñanza que debe estar presente en las diversas áreas educativas, en el conjunto del currículo y en todo el proceso educativo, en el propio proyecto educativo de la escuela. Debe ser un instrumento de concienciación acerca del propio valor de la salud para la vida. Se extiende más allá de las áreas de conocimiento, al campo de los valores y actitudes. Los Temas Transversales estimados por cada Comunidad Autónoma con transferencias en el ámbito educativo varían, aunque se basan fundamentalmente en el listado que consideró el M.E.C. En todos los casos se incluye la EpS como transversal, algunas veces junto a la Educación Sexual o Educación para el Consumo. Los contenidos relacionados con las Drogas se recogen dentro de la EpS, aunque a veces se explicitan como una transversal con suficiente peso como para ser tratada más específicamente. Tal como recoge los DCB, la EpS cumple las características para ser considerada materia transversal, ya que:

- responde a problemas que actualmente tiene planteada la sociedad;

- abarca contenidos de varias disciplinas y sólo pueden abordarse desde su complementariedad;

- no puede plantearse como programas paralelos al resto del currículum, ya que deben ser asumidos por el conjunto de los enseñantes y estar presentes en gran parte de los contenidos escolares;

- transciende del estricto marco curricular e impregna la totalidad de las actividades del centro; y

- está estrechamente relacionada con la transmisión de valores a través del currículum oculto.

Por lo tanto, abordar el tabaco en el aula es uno de los contenidos de la EpS, inmerso en un contexto más amplio de Promoción de la Salud. Existe un acuerdo general entre todos los países europeos sobre los contenidos que deben estar presentes en un programa escolar de EpS. Entre ellos se incluye el “Uso y abuso de medicamentos y drogas (legales e ilegales)”, con el tabaco, el alcohol y las drogas ilegales. La prevención del tabaquismo desde la escuela puede plantearse desde una filosofía general de la actuación educativa o desde el marco concreto de la EpS, pero una adecuada prevención exige la interacción en el Proyecto Educativo de Centro a través de sus diversos elementos, tales como el Plan de Acción Tutorial, Plan de Formación del Centro, Reglamento de Organización y Funcionamiento, objetivos educativos, relación ente todos los agentes implicados, etc. así como en el Proyecto Curricular de Etapa. La Educación sobre Drogas suele plantear objetivos en tres líneas:

- Objetivos de conducta: la total abstinencia, reducir los niveles de consumo, mantener ciertos niveles de consumo, modificar las situaciones en las que se fuma, etc.

- Objetivos afectivos: incrementar los sentimientos o actitudes negativas, disminuir las positivas, promover una actitud de aceptación hacia medidas sociales y políticas contra las drogas, modificar valores...

- Objetivos informativos: elevar el nivel de conocimiento relacionado con la naturaleza de las drogas, su química y propiedades farmacológicas y conductuales.

Estos objetivos se resumirían en:
a) distribuir una información de base sobre el tema a niños, padres, educadores y comunidad en general;
b) promover una mejor comprensión de los problemas causados por las drogas;
e) y proponer a los jóvenes soluciones y alternativas para responder a sus necesidades y aspiraciones.

En general, las hipótesis en las que se basan las actuaciones educativas son la posibilidad de modificar el comportamiento de los sujetos, si se modifica previamente su comportamiento, las actitudes y los sistemas de valores. En el Manual de Fonnación para el Profesorado y otros agentes educativos «La Educación para la Salud en el ámbito educativo>> (OMS y Comisión de la Unión Europea), se incluye el tabaco dentro del tema referido a la “Educación sobre las Drogas”. Se le presta una atención especial, por su carácter «legal», por su uso tan extendido, que además sirve de puente hacia otras drogas “ilegales”. Resumamos seguidamente los principales aspectos que se recogen en el mismo (Young).

Tratar el tabaco como uno de los contenidos a abordar en EpS requiere considerar el porqué, cómo y cuándo se consume. El profesorado debe ser consciente del problema, entender sobre el uso del mismo y estar familiarizado con técnicas de enseñanza que ayuden a los jóvenes a adoptar las decisiones oportunas. Es una parte más de la EpS escolar, siendo éste un programa que trata de todos los aspectos de salud personal, familiar y comunitaria, integrada en todo el sistema de valores de la escuela y el entorno familiar y social, fomentando la construcción de la autoestima, abordando las relaciones personales y facilitando la adopción de decisiones informadas como habilidades para los jóvenes. Para ello se requiere una adecuada planificación, incluyendo materiales y técnicas, con la implicación de todo el profesorado y olvidando los enfoques alarmistas y sensacionalistas.

Los contenidos a tratar deben incluir información sobre hechos y conceptos relacionados con el tabaco, sus efectos, aspectos legales de su uso, proceso de adicción, alternativas a su consumo... Más que un conjunto de conocimientos académicos, se trata de información para poder tomar decisiones, poner en práctica habilidades sociales y ofrecer modelos de comportamiento. El método debe ser eminentemente participativo, con un aprendizaje experiencia} y activo, con dinámicas de grupo para desarrollar relaciones personales (aumentando la autoestima y confianza).

Coincidiendo con lo apuntado anteriormente, la educación sobre el tabaco es un proceso que implica: informar al alumnado sobre la composición y sus efectos; tener en consideración los efectos sociales, mentales y físicos de su consumo; y el desarrollo de habilidades para adoptar decisiones adecuadas a las situaciones en las que se fuma. El Manual señala que la educación debe comenzar lo más pronto posible, pues en las primeras fases del uso de las drogas se aprenden los modelos de consumo, que pueden llegar a ser significativos para determinar las posteriores formas de uso. Y más teniendo en cuenta que es muy asequible a los jóvenes: lo pueden comprar fácilmente sin tener la edad legal para ello (v.gr., a través de las máquinas expendedoras automáticas). Son varios los aspectos que influyen en el desarrollo del hábito de fumar:

- los factores personales (los jóvenes lo asocian con una parte importante de su propia imagen);

- las influencias de iguales y amistades (un elemento socializador, de identidad al grupo, para introducirse en algún círculo);

- los modelos paternos y matemos: los padres fumadores son un aspecto facilitador (ampliable a otros posibles modelos a imitar, como son los docentes);

- la influencia de los medios de comunicación social y el entorno (que estimulan una actitud favorable para consumir tabaco, vendiendo valores e imágenes de deporte y triunfo social vinculado a las marcas);

- también influyen los conocimientos, valores, actitudes y objetivos relacionados con el fumar que se enseñan para prevenir su posterior consumo.

Las actitudes y los valores relacionados con el uso del tabaco se forman en una edad temprana, siendo a través de la observación y/o la experimentación como mejor se aprende. Abordarlo desde un modelo únicamente informativo-preventivo, basado en informar sobre los efectos y características de aquél, no basta para tener el éxito asegurado. Se puede tener bastante información, pero adquirir o mantener hábitos no saludables. De ahí el interés por modelos combinados que incluyan programas informativo-preventivos con modelos de actitudes. «La influencia de los factores ambientales es tan obvia que a veces no se les da importancia, y se piensa que con una mera información sobre el tema en cuestión es suficiente. En muchas ocasiones se supone que el solo conocimiento de los daños que produce el humo del tabaco es suficiente para que el adolescente deje de fumar. Ésta es una idea totalmente errónea, ya que está presionado por una multiplicidad de actores sobre los que a duras penas puede mantenerse firme, motivo por el que se necesita apoyo desde los más diversos ángulos» (Llorent).

De hecho, no se da siempre una relación estadística positiva entre conocimientos sobre drogas y su no consumo (valga el ejemplo de los docentes, médicos y enfermeros que fuman). Tampoco se da una relación casual entre cambios de conocimiento y variaciones en los hábitos de consumo. Muchos autores señalan que a los jóvenes les son más efectivos mensajes del tipo 'el tabaco ensucia los dientes', 'amarillentan las manos'... que los típicos 'perjudica la salud'.

A modo de corolario. Efectivamente, un reto sociopedagógico
El tabaco, esta droga «especial», es una cuestión importante a la que debe responder la EpS, superando el ámbito estrictamente sanitario y/o escolar. Es un reto comunitario, social. García Mínguez dice que el tabaquismo, como la adicción a otras drogas, se reconduce por canales sociales ... Sin duda un problema de envergadura en el que todos y todas estamos implicados. Concluimos sirviéndonos de las palabras de Víctor López y Rafael Manzanera en el Prólogo de una reciente obra sobre el tabaquismo que enfocan la compleja realidad a la que nos enfrentamos. «Es en España la primera causa aislada de enfermedad evitable, invalidez y muerte prematura, y necesita un abordaje integrado, en el marco de una política integral de salud: reducir la cuestión al libre albedrío personal seria una dejación política y un cinismo inaceptable. En efecto, si el tabaquismo es un problema mayor de salud (a diferencia de hace un siglo) es por el formidable negocio que lo propicia y por la naturaleza adictiva de la nicotina».

En este contexto, es una situación singular: se trata del único producto de consumo capaz de producir lesiones y hasta la muerte a muchos de sus usuarios al ser utilizado estrictamente conforme a las indicaciones del fabricante.

Esta realidad lleva a la industria tabaquera a la posición extrema de negar lo evidente, pues cualquier otra postura la confrontaría a la asunción de sus responsabilidades y cuestionaría la esencia de su negocio. En un contexto democrático, y ante un producto utilizado por una porción no mayoritaria pero relevante de la población, no se plantea su prohibición. Pero sí creemos necesaria una regulación rigurosa de los productos de tabaco, de su comercio, promoción y consumo, en defensa de los bienes públicos, como la salud de la población y la protección de los menores. Por ello, la prevención del tabaquismo no puede basarse sólo en estrategias centradas en los servicios sanitarios. El rol de los profesionales asistenciales de ayudar a los fumadores a romper su adición es crucial para muchas personas. Pero la prevención supera los límites de los servicios clínicos. Una política preventiva frente al tabaco implica el desarrollo de estrategias inspiradas en las ciencias políticas y sociales, capaces de comprender y usar los medios de comunicación. En realidad, perfila una nueva agenda de salud pública y de promoción de salud, en la que debe destacarse el papel fundamental del ámbito educativo formal, no formal e informal.




Extraído de
El tabaco como reto educativo. Una revisión desde una perspectiva sociopedagógica
Juan Agustín Morón Marchena
Universidad de Sevilla

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