martes, 30 de julio de 2013

Mejorar la motivación del profesorado

La motivación del profesorado no es motivo de preocupación, sin embargo se trata de un tema importante, en una actividad signada por el estrés, con baja consideración social ¿Qué se puede hacer al respecto? ¿Cuál es el aporte desde las políticas de Estado? ¿Y desde los centros escolares? ¿Y los propios docentes?


El objetivo principal de este trabajo es delimitar los principales factores que pueden contribuir a mejorar la motivación del profesorado, analizando las variables personales, sociales, profesionales y políticas más relevantes respecto al grado de motivación de este colectivo. Los resultados obtenidos muestran que se trata de un hecho complejo donde el papel del auto-concepto y las variables sociales influyen más que las políticas y de centro. Aún así, se considera importante realizar una propuesta de mejora que considere el papel de la administración, del centro y el de los propios profesionales docentes en su conjunto.

En relación con la administración
En los últimos años, se ha hecho evidente la necesidad de un acuerdo político global que genere la estabilidad educativa necesaria en el país y que proporcione un estatus de respeto y reconocimiento a la labor educativa del conjunto de profesores.

En este sentido, con la única intención de propiciar estos aspectos tan ampliamente reclamados por los docentes se plantean las siguientes propuestas:

Acordar entre todas las diversas fuerzas políticas del estado, los colectivos de docentes en ejercicio y el resto de agentes educativos (asociaciones de padres y madres, psicólogos y pedagogos, etc.) un Sistema Educativo estable.

Formar pedagógica y psicológicamente a los futuros profesionales docentes desde el primer curso del Grado de Magisterio de Primaria, con la intención de hacer frente a las necesidades y exigencias sociales actuales. Ello se debe a la necesidad de que las Universidades desarrollen una formación de base más completa y exigente, de forma que vinculen la formación ofrecida con las necesidades derivadas de dicha profesión. En este sentido, los contenidos científicos deberían compaginarse con la formación en capacidades y actitudes para la comunicación, la orientación, la empatía, así como la búsqueda de la innovación en actividades, técnicas, recursos y evaluación.

Impulsar el periodo de Practicum como el eje fundamental del conjunto de aprendizajes impulsados desde las universidades.

Planificar, desarrollar y, posteriormente, implementar, de forma conjunta con los centros escolares, cursos y seminarios enfocados a reforzar los conceptos adquiridos previamente, así como a cubrir y superar las nuevas exigencias y necesidades formativas identificadas desde el propio ejercicio de la profesión docente. Éstos deben perseguir la máxima conexión entre los aspectos teóricos y los aspectos prácticos, de tal modo que estén vinculados a la práctica y tengan una aplicación inmediata en la propia tarea docente para garantizar su eficacia. Y, además, deben fomentar el compartir experiencias novedosas y el contacto directo entre compañeros de profesión, así como contemplar la diversidad de necesidades e intereses, ser flexibles, adaptarse a los constantes cambios, y, finalmente, ofrecer una variada oferta formativa.

Desarrollar un plan económico exigente que garantice los recursos necesarios a las escuelas con alumnos con necesidades educativas especiales.

Finalmente, potenciar la red de bibliotecas públicas y las bibliotecas escolares (públicas y concertadas).

En relación con los centros escolares
Los retos educativos actuales precisan una estructura escolar adecuada. En este sentido, a pesar de que el profesor puede realizar esfuerzos importantes para mantener altos sus niveles de motivación y de moral, resulta necesario que su contexto no merme sus energías, sino que le permita potenciar y desarrollar todas sus capacidades en un ambiente laboral positivo y estimulante.

En primer lugar, es necesario asegurar que la incorporación de nuevos docentes a cualquier centro educativo se realice con la máxima coherencia respecto el proyecto educativo de centro y la afinidad con el resto del equipo y del entorno. Algo que podría parecer tan obvio en cualquier proceso de selección de una empresa privada, no lo es tanto en el ámbito de la enseñanza pública, donde las asignaciones no toman en cuenta la personalidad o adaptación del docente sino las necesidades del centro en cuestión. En este caso, resulta evidente que una elección errónea puede mermar la cohesión y la cooperación del grupo de trabajo, perjudicando la motivación e implicación de sus miembros.

En segundo lugar, resulta imprescindible que la dirección escolar comunique, de forma clara, a los profesores lo que se espera de ellos en relación con la filosofía y las metas de la organización, así como informe de las consecuencias que se derivarán de sus actuaciones.

En tercer lugar, debe ofrecerse de forma regular el feedback necesario sobre lo que ocurre en la escuela y sobre la actividad y eficacia de cada profesor. Sin duda, esto permite al profesor conocer la repercusión y el significado de su actividad. Cabe señalar, en este aspecto, la importancia de un buen sistema de evaluación que proporcione a los docentes la información necesaria para valorar correctamente su evolución profesional y personal. No obstante, un sistema de evaluación que no cumpla con este objetivo puede tensionar, generar ansiedad, desconfianza e incluso resentimiento contra la dirección del centro escolar.

El cuarto aspecto se centra en proporcionar retos óptimos y adecuar a cada persona con las tareas que más encajen con su perfil, conocimientos y actitudes personales como factores determinantes para mantener alta la motivación y la creatividad entre los docentes. También se puede proponer que sean los propios profesores quienes escojan ellos mismos los retos establecidos por la dirección escolar. No hay que olvidar que los logros profesionales de los profesores dependen, en gran medida, de la confianza que tengan en sí mismos, así como la creencia de auto-eficacia es determinante en su motivación y en el mantenimiento de un compromiso profundo con la enseñanza.

En quinto lugar, debe favorecerse la formación y el desarrollo profesional de los profesores. En este punto, la escuela debe fomentar y apoyar entre sus profesionales el aprendizaje de nuevos conocimientos y destrezas de forma continua y permanente en el tiempo. Una sociedad en continua evolución requiere unos profesionales perfectamente actualizados.

Como conclusión, puede establecerse la implicación con el centro como el aspecto esencial de todas estas recomendaciones. Así pues, la organización de las instituciones escolares debe favorecer las situaciones, las emociones, el reconocimiento y el apoyo profesional y personal óptimos con el objetivo principal de que los profesores se identifiquen con el centro escolar en el que trabajan y lo sientan como suyo.

En relación con los profesores
La calidad educativa está estrechamente vinculada con la calidad profesional del docente. Un profesor o profesora que tenga un mensaje a ofrecer, que ame la cultura y muestre inquietud por ella, que tenga y practique unos valores y que quiera transmitirlos, que posea el poder de motivar y un alto deseo de servir a la comunidad en la que ejerce, que sea capaz de lograr que los alumnos entiendan mejor el mundo que les rodea y que se plantee su propia evolución personal, sin duda, hará una educación de calidad.

De hecho, el docente pasa muchas horas dedicadas a su trabajo, por lo que resulta imprescindible que enfoque su conciencia y su atención, no en preocupaciones ni pensamientos negativos, sino en la búsqueda y descubrimiento de soluciones, en la manera de salir de los problemas y dificultades que se le planteen en el ejercicio de su profesión y no en los obstáculos. En este sentido, debe vivir planteándose desafíos, buscando la maestría en todo aquello que realiza, focalizándose en el progreso continuo, en la perfección de sus habilidades y centrándose en la actividad docente.

La conciencia es un aspecto fundamental para cambiar aquello que no funciona, para obtener el ímpetu necesario que le lleve a reconocer su falta de motivación y, posteriormente, a superar esta crisis y retomarla, si cabe aún, con más fuerza. Del mismo modo, los profesores deberían analizar su trabajo y reflexionar sobre su vocación inicial para romper con la rutina y recuperar la chispa característica de los inicios, de los profesores noveles.

Además, los nuevos tiempos demandan nuevas formas de entender la profesión. Una nueva coyuntura que debe ser entendida como una oportunidad de renovación de la enseñanza y del propio profesional docente. Se ha evolucionado del individualismo a la comunidad profesional, del trabajo técnico a un trabajo más intelectual y reflexivo, de un profesor como mero conductor de la clase a un profesor líder desde la mediación, la pedagogía y la psicología con los alumnos y, por último, de una visión centrada en su aula, en sus alumnos a una visión más global centrada en la escuela como un todo.



Extraído de:
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Claves en la motivación actual del profesorado de Primaria
Autor: Robert Pujol Martínez

domingo, 21 de julio de 2013

Los Profesores y su desarrollo profesional


Existe un gran consenso “discursivo” sobre el desarrollo profesional del Profesor, pero hay un abismo entre esa retórica y la realidad. Se ha creado una verdadera “Industria de los cursos” ¿A quién beneficia? ¿A los profesores o a esos nuevos “expertos”? ¿Qué hacer entonces? ¿Qué medidas tomar? ¿Cómo organizar la profesión docente?   
  



Un amplio consenso sobre los profesores y su desarrollo profesional
Para preparar este ensayo he recopilado documentación muy diversa: informes internacionales, artículos científicos, discursos políticos, documentos sobre la formación de profesores, libros y tesis de doctorado, etc. Cuando releí este conjunto dispar de materiales producidos por las más diversas instancias, percibí la utilización recurrente de los mismos conceptos y lenguajes, de las mismas formas de hablar y de pensar sobre los problemas relativos a la profesión docente.


Parece que estamos todos de acuerdo en cuanto a los grandes principios, e incluso con respecto a las medidas que es necesario tomar para asegurar el aprendizaje docente y el desarrollo profesional de los profesores: la articulación entre la formación inicial, la inducción y la formación en servicio, con una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida; una mayor atención a los primeros años de ejercicio profesional y a la inserción de profesores jóvenes en los centros educativos; la valoración del profesor reflexivo y de una formación de profesores basada en la investigación; la importancia de las culturas colaborativas, del trabajo en equipo, del acompañamiento, de la supervisión y de la evaluación de los profesores, etc.



Este consenso discursivo bastante redundante y retórico, al cual todos hemos contribuido, ha sido la tónica dominante en el transcurso de la última década. No estamos solamente hablando de palabras, sino también de las prácticas y de las políticas que estas sugieren y determinan.


Hay dos grandes grupos que han contribuido a producir y a vulgarizar este discurso.

El primer grupo incluye investigadores del área de la formación de profesores, de las ciencias de la educación y de las didácticas, redes institucionales y grupos de trabajo diversos. En los últimos quince años, esta comunidad ha creado un conjunto impresionante de textos que tiene como base el concepto de profesor reflexivo y que ha provocado un cambio en la comprensión de los profesores y su formación.



El segundo grupo está compuesto por los expertos que actúan como consultores o que forman parte de las grandes organizaciones internacionales (OCDE, Unión Europea, etc.). A pesar de su heterogeneidad, ellos han creado y difundido a escala mundial prácticas discursivas basadas en argumentos comparatistas. Su legitimidad se funda, sobre todo, en el conocimiento de las redes internacionales y de los datos comparados, y no tanto en el dominio teórico de un área científica o profesional.



Son estos dos grupos, más que los profesores, los que han contribuido a renovar los estudios sobre la profesión docente. Sin embargo, cuando hago esta afirmación no puedo dejar de recordar el aviso premonitorio de David Labaree: los discursos sobre la profesionalización de los docentes tienden más a mejorar el estatuto y el prestigio de los expertos (formadores de profesores, investigadores, etc.) que a promover la condición y el estatuto de los propios profesores.


La inflación retórica sobre la misión de los profesores implica darles una mayor visibilidad social, con el consiguiente refuerzo de su prestigio, pero provoca también controles estatales y científicos más rigurosos, conduciendo así a una desvalorización de sus competencias propias, así como de su autonomía profesional. Si no atendemos a esta paradoja, difícilmente comprenderemos algunas de las contradicciones que siempre han estado presentes en la historia de la profesión docente.


En los últimos años se ha producido una expansión sin precedentes de la comunidad implicada en la formación de profesores, en particular de los departamentos universitarios del área de Educación, de los expertos internacionales y también de la “industria de la enseñanza”, con sus productos tradicionales (libros de texto, materiales didácticos, etc.), acompañados, en estos tiempos, de una cantidad notable de recursos tecnológicos e informáticos.


En estos tres ámbitos de acción ha tenido lugar una inflación discursiva sobre los profesores, pero, sin embargo, estos no han sido los autores de esos discursos y, en cierto modo, han visto su territorio profesional y simbólico ocupado por otros grupos. Debemos ser conscientes de este problema si queremos comprender las razones que han dificultado la puesta en práctica de ideas y discursos que parecen tan obvios y consensuales.


Permitidme recordar una provocación lanzada hace veinte años y que me ocasionó algunas contrariedades. En 1991 reaccioné al insulto de Bernard Shaw añadiéndole dos máximas:

Quien sabe, hace. Quien no sabe, enseña.
Quien no sabe enseñar, forma profesores.
Quien no sabe formar profesores, hace investigación educativa.

Procuraba, en un raciocinio ab absurdo, llamar la atención sobre ciertos excesos que han dado legitimidad, como figuras de referencia, a expertos y universitarios sin relación con la profesión docente ni con el trabajo escolar, al tiempo que socavaban la posición de los profesores en su propio campo profesional, reduciéndolos a un papel secundario en la formación de profesores y en la investigación educativa.



El exceso de los discursos oculta con bastante frecuencia una gran pobreza de acciones. Tenemos un discurso coherente, y en muchos aspectos consensual, pero raras veces hemos conseguido hacer aquello que decimos que es preciso hacer. En la segunda parte de este ensayo argumentaré sobre la necesidad de construir políticas que refuercen la posición de los profesores, sus saberes y campos de actuación, que valoren las culturas docentes y que no transformen la enseñanza en una profesión dominada por los universitarios, por los expertos o por la “industria de la enseñanza”.



¿Cómo hacer aquello que decimos que es preciso hacer?
¿Qué será necesario hacer para dar coherencia a nuestros propósitos, para materializar en la práctica el consenso que se viene elaborando en torno al aprendizaje docente y al desarrollo profesional? Quizá sea posible señalar tres medidas que, aun estando lejos de agotar las respuestas posibles, pueden ayudar a superar muchos de los dilemas actuales.



Primera medida: es necesario incorporar la formación dentro de la profesión de profesor
La frase que he elegido como subtítulo -es necesario incorporar la formación dentro de la profesión de profesor- suena de modo extraño. Al recurrir a esta expresión quiero subrayar la necesidad de que los profesores desempeñen un papel predominante en la formación de sus compañeros. No se producirá ningún cambio significativo si la “comunidad de los formadores de profesores” y la “comunidad de los profesores” no se vuelven más permeables y entrelazadas. El ejemplo de los médicos y de los hospitales universitarios y la manera como está concebida su preparación en las fases de formación inicial, de inducción y de formación en servicio quizá nos puedan servir de inspiración.



En este sentido merece la pena hacer referencia a una cuestión recientemente señalada por Lee Shulman en Una propuesta inmodesta7. Dicho autor explica que en una ocasión acompañó a un grupo de estudiantes y profesores de un hospital universitario en su rutina diaria. El grupo observó a siete enfermos, estudiando cada caso como una “lección”. En cada visita se realizaba un informe sobre el paciente, un análisis de la situación, una reflexión conjunta, un diagnóstico y una terapia. Al final, el médico responsable debatía con los internos (alumnos más avanzados) sobre la forma como había transcurrido la visita y los aspectos que deberían ser corregidos. A continuación se realizó un seminario didáctico sobre la función pulmonar. El día terminó con un debate más amplio sobre la realidad del hospital y sobre los cambios de organización que era necesario introducir para garantizar la calidad de los cuidados sanitarios. Lee Shulman escribe que vio reflexionar de forma colectiva a una institución sobre su trabajo, movilizando conocimientos, voluntades y competencias. Y afirma que este modelo constituía no solo un importante proceso pedagógico, sino también un ejemplo de responsabilidad y de compromiso. En este hospital la reflexión compartida no es una mera palabra. Nadie se resigna con el fracaso. Existe una implicación real en la mejora y en el cambio de las prácticas hospitalarias.


Abogo, pues, por un sistema semejante para la formación de profesores:

1) estudio profundo de cada caso, sobre todo en las situaciones de fracaso escolar;
2) análisis colectivo de las prácticas pedagógicas;
3) empeño y persistencia profesional para responder a las necesidades y deseos de los alumnos;
4) compromiso social y voluntad de cambio.



A decir verdad, no se pueden escribir textos y más textos sobre la praxis y el practicum, sobre la phronesis y la prudentia como referentes del saber docente, ni sobre los profesores reflexivos, si no concretamos una mayor presencia de la profesión en la formación.



Es importante asegurar que la riqueza y la complejidad de la enseñanza se tornen visibles desde el punto de vista profesional y científico, y que adquieran un estatuto idéntico al de otros campos de trabajo académico y creativo. Y al mismo tiempo es esencial reforzar los dispositivos y las prácticas de formación de profesores a partir de una investigación centrada en la actividad docente y el trabajo escolar.


No se trata -huelga decirlo- de defender perspectivas de mitificación de la práctica o de modalidades de anti-intelectualismo en la formación de profesores. Pero de lo que sí se trata es de afirmar que nuestras propuestas teóricas solo tienen sentido si se construyen dentro de la profesión, si los profesores las hacen suyas a partir de una reflexión sobre su propio trabajo. Mientras sean solamente exigencias del exterior, los cambios que tendrán lugar en el interior del campo profesional docente serán muy pobres.



Segunda medida: es necesario promover nuevos modelos de organización de la profesión
La segunda medida que propongo incide sobre la necesidad de promover nuevos modelos de organización de la profesión. Buena parte de las propuestas teóricas resultan inviables si la profesión continúa marcada por fuertes tradiciones individualistas o por rígidas regulaciones externas, sobre todo burocráticas, fenómenos que se han ido acentuando en los últimos años.



Cuanto más se habla de la autonomía de los profesores, más se controla su actividad por parte de instancias diversas. Esto conlleva una disminución de los márgenes de libertad y de independencia. El aumento exponencial de dispositivos burocráticos en el ejercicio de la profesión no debe ser visto como una simple cuestión técnica o administrativa, sino como la emergencia de nuevas formas de gobierno y de control de la profesión.


La colegialidad y las culturas colaborativas no se imponen por vía administrativa o por decisión superior. El ejemplo de otras profesiones -como médicos, ingenieros o arquitectos- puede inspirar a los profesores. La forma como se han construido las asociaciones entre el mundo profesional y el mundo universitario, o como se han creado procesos de integración de los más jóvenes, o como se ha concedido una gran centralidad a los profesionales más prestigiosos, o como estos se han predispuesto a prestar cuentas públicas de su trabajo son ejemplos a los cuales vale la pena mirar con atención.



No es posible colmatar el foso que existe entre los discursos y las prácticas si no hay un campo profesional autónomo, suficientemente rico y abierto. Hoy, en una época tan cargada de referencias al trabajo cooperativo de los profesores, es sorprendente comprobar la fragilidad de los movimientos pedagógicos que desempeñaron a lo largo de décadas un papel tan decisivo en la innovación educativa. Estos movimientos, la mayoría de las veces basados en redes informales y asociativas, son espacios insustituibles en el aprendizaje docente y en el desarrollo profesional.



Pat Hutchings y Mary Taylor Huber tienen razón cuando alegan la importancia de reforzar las comunidades de práctica, es decir, un espacio conceptual construido por grupos de educadores comprometidos con la investigación y la innovación, en el cual se discuten ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje y se elaboran perspectivas comunes sobre los desafíos de la formación personal, profesional y cívica de los alumnos.



A través de los movimientos pedagógicos o de las comunidades de práctica se refuerza un sentimiento de pertenencia y de identidad profesional esencial para que los profesores se apropien de los procesos de cambio y los transformen en prácticas concretas de intervención. Es esta reflexión colectiva la que da sentido a su desarrollo profesional.



Pero nada se conseguirá si no se modifican las condiciones existentes en las escuelas y las políticas públicas con relación a los profesores. Es inútil reclamar más reflexión si no hay una organización de los centros educativos que la facilite. Es inútil reivindicar una formación mutua, colaborativa, si la definición de las carreras docentes no es coherente con este propósito. Es inútil proponer una mejora de la cualificación de los profesores, basada en la investigación y en asociaciones entre escuelas e instituciones universitarias, si las normativas legales persisten en dificultar esta aproximación.


Las preguntas se suceden. ¿No será que hoy día muchos profesores son menos reflexivos -por falta de tiempo, por falta de condiciones, por exceso de material didáctico pre-preparado, por deslegitimación frente a los universitarios y a los expertos- que muchos de sus colegas que ejercieron la docencia en un tiempo en que todavía no se hablaba del “profesor reflexivo”? En una palabra, no vale la pena continuar insistiendo en intenciones que no se plasmen de un modo concreto en compromisos profesionales, sociales y políticos.


Tercera medida: es preciso reforzar la dimensión personal y la presencia pública de los profesores
En 1984 Ada Abraham escribió ese hermoso libro, L’enseignant est une personne, que se convirtió en un símbolo de diversas corrientes de investigación sobre los profesores. Sin embargo, y a pesar de los enormes avances en este dominio, es preciso reconocer que todavía falta elaborar aquello que designaría como una teoría de la persona-profesor que se inscribe en el interior de una teoría de la profesión-profesor. De lo que se trata es de construir un autoconocimiento en el interior del conocimiento profesional y de captar el sentido de una profesión que no cabe solamente en una matriz técnica o científica. En este punto se está tocando algo de inefable, pero que está en el meollo de la identidad profesional docente.



Este esfuerzo conceptual es decisivo para comprender la especificidad de la profesión docente, pero también para construir caminos significativos de aprendizaje a lo largo de la vida. Recuerdo a Bertrand Schwartz, en un texto escrito hace más de cuarenta años: la educación permanente empezó siendo un derecho por el cual lucharán generaciones de educadores, luego se transformó en una necesidad y hoy día se ve como una obligación.



El aprendizaje a lo largo de la vida se justifica como derecho de la persona y como necesidad de la profesión, pero no como obligación o imposición. La crítica de Nikolas Rose a la emergencia de un nuevo conjunto de obligaciones educativas merece ser recordada: “Al nuevo ciudadano se le obliga a implicarse en un trabajo incesante de formación y reformación, de adquisición y readquisición de competencias, de aumento de las certificaciones y de preparación para una vida de búsqueda permanente de un empleo: la vida se está convirtiendo en una capitalización continua del yo”.



Muchos programas de formación continua han resultado inútiles, sirviendo solamente para complicar una situación cotidiana docente ya de por sí muy exigente. Es necesario rechazar el consumismo de cursos, seminarios y actividades que caracteriza el actual “mercado de la formación”, siempre alimentado por un sentimiento de “desactualización” de los profesores. La única salida posible es la inversión en la construcción de redes de trabajo colectivo que sean el soporte de prácticas de formación basadas en la colaboración y en el diálogo profesional.


La formación puede reforzar la presencia pública de los profesores. Recurro a Jürgen Habermas y a su concepto de “esfera pública de acción”. En el caso de la educación, esta esfera se ha ampliado considerablemente en los últimos años, pero paradójicamente también aquí se ha notado la falta de los profesores. Se habla mucho de las escuelas y de los profesores. Hablan los periodistas, los columnistas, los universitarios, los expertos. No hablan los profesores. Hay una ausencia de los profesores, asistimos a una suerte de silencio de una profesión que ha perdido visibilidad en el espacio público.



Hoy día se impone una apertura de los profesores al exterior. Comunicar con la sociedad es también responder ante la sociedad. Posiblemente la profesión se volverá más vulnerable, pero esta es la condición necesaria para afirmar su prestigio y su estatuto social. En las sociedades contemporáneas, la fuerza de una profesión se define en gran medida por su capacidad de comunicación con el público.



A lo largo de este capítulo he evitado ser redundante en la afirmación de principios que me parecen a día de hoy muy consensuales. He procurado más bien transmitir sin rodeos mi opinión sobre la distancia que separa el exceso de los discursos de la pobreza de las acciones y de las prácticas. La conciencia aguda de este “foso” nos invita a encontrar nuevos caminos para una profesión que al comienzo del siglo XXI vuelve a adquirir una gran relevancia pública.



Nos falta quizá, como dice Ann Lieberman, tener la valentía de empezar: “A pesar de la urgencia, es necesario que las personas posean el tiempo y las condiciones humanas y materiales para ir más lejos. El trabajo de formación debe estar cerca de la realidad escolar y de los problemas que viven los profesores. Y esto es lo que no hemos hecho”.



Es preciso empezar. Parece que todos sabemos lo que debe ser hecho para construir el futuro de la profesión docente, pero tenemos dificultad en dar pasos concretos en ese sentido. Por eso he querido que este ensayo girase en torno a la pregunta: ¿el futuro aún tardará mucho tiempo?



Extraído de
Profesores: ¿el futuro aún tardará mucho tiempo?
António Nóvoa
En: Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras

viernes, 12 de julio de 2013

Aprendizaje a través del servicio, en las escuelas

Las actividades de servicio, destinadas a satisfacer necesidades de la comunidad, constituyen una excelente opción de aprendizaje ¿Por qué no ampliarlas? ¿qué condiciones deben reunir?





Se define como un método bajo el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de oportunidades deliberadas y organizadas de servicio, dirigidas a satisfacer necesidades de una comunidad. Algunas investigaciones muestran que los niños y jóvenes que han participado en proyectos cuyo objetivo es realizar trabajo comunitario con poblaciones vulnerables, tienen un mayor nivel de desarrollo moral que aquellos que nunca han tenido la oportunidad de vivir este tipo de experiencias. Algo importante es que un proyecto de aprendizaje a través del servicio debe combinar aspectos académicos, para ser aplicados o practicados en su desarrollo. Según Trujillo, al planificar el proyecto, se debe:

ü     Describir claramente cómo la experiencia de servicio será medida, qué se evaluará y quién lo evaluará.

ü     Describir la naturaleza del lugar donde se prestará el servicio y del proyecto, y su articulación con los contenidos que se aplicarán.

ü     Especificar los roles y responsabilidades de los estudiantes.

ü     Buscar aliados en la comunidad a la que se va a llegar para buscar óptimos resultados.

ü     Definir las necesidades de forma bidireccional: las que va a satisfacer el trabajo con respecto a los contenidos académicos y las que se van a atender en la comunidad donde se realizará la experiencia de servicio.

ü     Especificar cómo se espera que los estudiantes demuestren qué han aprendido en el servicio.

ü     Asignar trabajos del curso que relacionen las actividades de servicio y el contenido del curso.

ü     Incluir una descripción del proceso reflexivo que seguirán los estudiantes (lectura, discusión, escritura o una combinación).

ü     Incluir una descripción de las expectativas de divulgación pública del trabajo de los estudiantes.





Extraído de
Sentimientos y actitudes en la escuela
Gloria I. Rodríguez
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores

viernes, 5 de julio de 2013

La motivación en el ámbito laboral docente


En un ambiente laboral, muchas veces caracterizado por un creciente malestar, el docente se desempeña en medio de una indiferencia generalizada ¿Interesa la motivación del docente? ¿Es motivo de análisis? En los siguientes párrafos transcribo un trabajo que se ocupa del tema.



Concepto de motivación
Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, motivación es el “ensayo mental preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia.” En otras palabras, la motivación es la fuerza que nos mueve a realizar algo. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos capaces de no rendirnos y de perseverar en el esfuerzo que requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos marcado.

Con frecuencia se distingue entre motivación externa y motivación interna. La motivación externa es la provocada por un estímulo del entorno, que proviene de fuera del propio individuo. Por ejemplo, un aumento de salario puede estimular notablemente el rendimiento laboral, así como incrementar el número de horas dedicadas en el puesto de trabajo. Por el contrario la motivación interna es aquella que surge del propio individuo y que está bajo su propio control; es el mismo sujeto quien puede generarla.

Sin duda, es esta última la más positiva de las dos y la que debe fomentarse y para la que deben destinarse todos los esfuerzos. Además, existen emociones positivas y negativas vinculadas a experiencias del pasado de cada persona que también pueden influir en el grado de motivación intrínseco.

En estrecha relación con lo anterior, la profesora Napione Bergé dice que la satisfacción laboral es “el sentimiento de agrado o positivo que experimenta un sujeto por el hecho de realizar un trabajo que le interesa, en un ambiente que le permite estar a gusto, dentro del ámbito de una empresa u organización que le resulta atractiva y por el que recibe una serie de compensaciones psico-socio-económicas acordes con sus expectativas”.

La enseñanza es una de las profesiones que pueden proporcionar una elevada satisfacción. Se trata de un trabajo motivador que despierta, de forma muy generalizada, pasión, interés y entusiasmo y que, del mismo modo, proporciona un alto grado de realización personal. En contrapartida, la profunda implicación personal, las expectativas que en la propia enseñanza se depositan, las dificultades propias de su práctica, etc., pueden generar, en ocasiones, niveles verdaderamente altos de estrés.

No obstante, la motivación en el ámbito laboral ha sido una realidad que lleva tiempo siendo estudiada. Aunque sea por encima, conviene repasar las principales teorías al respecto.

Teoría motivacional de Frederick Herzberg
Frederick Herzberg reveló el valor motivacional del trabajo en sí mismo y centró sus investigaciones en los factores que determinan la satisfacción o la insatisfacción en el trabajo.

Herzberg consideró que los principales factores motivadores se referían al trabajo en sí mismo  (posibilidades  de  promoción  y  progreso  profesional,  reconocimiento,  logro, responsabilidad, creatividad, etc.), produciendo satisfacción en el caso de ser satisfechas. Mientras que consideró factores de insatisfacción los aspectos externos al trabajo (seguridad laboral, sueldo y beneficios, supervisión, política de la compañía, relación con los compañeros, etc.), que no generan motivación si están satisfechas pero si producen insatisfacción cuando no lo están.

Si aplicamos esta teoría al mundo de la educación, para lograr que un profesor esté satisfecho en su trabajo deberíamos centrarnos en los factores que inciden en el mismo trabajo, en lugar de hacerlo en aquellos factores de tipo externo. Así pues, se debería enriquecer su trabajo de forma directa.

Teoría motivacional de Abraham Maslow
La teoría motivacional de Maslow ordena la actividad laboral en cinco estadios:

-  Las  necesidades fisiológicas: se  componen principalmente de  la  necesidad de  trabajar  para obtener un sueldo que permita garantizar la subsistencia del propio sujeto. Son consideradas las necesidades de nivel inferior. De un modo general podríamos encontrar: la respiración, la alimentación, el sexo, el descanso, etc.

- Las necesidades de seguridad: Una vez las primeras han sido satisfechas, las necesidades de seguridad pasan a motivar el comportamiento del trabajador. Como su nombre indica, destacan por la seguridad que ofrece el grupo de compañeros de trabajo, la seguridad con la forma de actuar del Equipo Directivo y la estabilidad laboral.

- Las necesidades sociales: Hacen referencia a la pertenencia a un grupo de personas. Concretamente, en el ámbito laboral podemos distinguir la necesidad de ser aceptado por los compañeros de trabajo, dar y recibir estima y afecto, etc. Estas necesidades son, en su mayoría, las que hacen surgir grupos de amistad dentro de cualquier organización.

- Las necesidades del yo, de reconocimiento: En el ámbito que nos preocupa, están vinculadas con la autoestima, la confianza en uno mismo, la independencia, el éxito, el estatus, el respeto por parte de los compañeros, etc. Sin duda, estas necesidades son las más difíciles de lograr puesto que, en cualquier organización, es verdaderamente difícil que las personas con  un rango jerárquico bajo puedan tenerlas satisfechas.

- Las necesidades de autorrealización: Se encuentran situadas en el lugar más alto de la pirámide de necesidades y proporcionan, en su sentido más amplio, una justificación a la vida mediante el desarrollo de la actividad laboral. Destaca la posibilidad de ser creadores en nuestro trabajo, de autonomía, etc.

Para Maslow, si un profesional no encuentra satisfacción alguna en su trabajo, se limita a centrar su atención en saciar las necesidades de los estadios inferiores.

En relación a esta clasificación de las necesidades, un profesor desmotivado centrará su atención de forma exclusiva en las necesidades fisiológicas de sueldo, de tiempo libre, etc., las necesidades de seguridad relacionadas con el grupo de compañeros y, además, tenderá a cumplir con el mínimo exigido y a encontrar factores contradictorios y opacos en la política y las decisiones del Equipo Directivo, prestando realmente poco interés en las necesidades del yo y de autorrealización.




Extraído de:
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Claves en la motivación actual del profesorado de Primaria
Autor: Robert Pujol Martínez

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