¿Son influyentes las escuelas?

Son muchos los factores que inciden sobre el rendimiento escolar, muchos de ellos están localizados fuera de la escuela, como los dependientes del nivel sociocultural del alumno, pero otros son propios de la escuela. Para una mejor comprensión del tema cabe preguntarnos ¿En qué consisten los efectos escolares? ¿Qué influencia tienen sobre el rendimiento de los alumnos?

Hace ya casi 40 años que James S. Coleman y su equipo conmocionaron a la comunidad científica y académica de todo el mundo al afirmar con toda rotundidad que "la escuela no importa" (school doesn't matteri). Efectivamente, la principal conclusión del Informe Coleman, el más ambicioso e influyente estudio realizado nunca en Ciencias Sociales, fue que "las escuelas ejercen escasa influencia sobre los alumnos, por lo que no se puede sostener que su rendimiento sea independiente de su estatus y contexto social". Como no podía ser de otra forma, estos resultados abrieron un profundo debate cuyas repercusiones llegan a nuestros días.

Técnicamente lo que hizo Coleman fue estimar la magnitud de los efectos escolares, y encontró que éstos eran muy pequeños; muy pequeños, al menos, en cuanto a lo que por entonces se esperaba. Más concretamente, los resultados indicaban que los centros docentes explicaban el 4,95% de la varianza del rendimiento en Matemáticas de los alumnos de 14 años blancos, y el 8,73% de la de los alumnos negros de la misma edad, ambas puntuaciones corregidas por la situación socio-económica de los estudiantes (Coleman el al.).

Desde entonces se han realizado cientos de estudios en todo el mundo dirigidos a estimar la magnitud de los efectos escolares. De esta forma, que ya sabemos, en primer lugar, que "la escuela importa", pero también tenemos una estimación de cuánto lo hace; es decir, cuánto influye la escuela en el desarrollo de los alumnos.

En España, sin embargo, hasta ahora no se ha realizado ningún estudio que aborde esta cuestión, por lo que no se conoce a cuánto asciende la magnitud de los efectos de los centros docentes españoles. Sólo es posible tener una aproximación a esta cifra extrapolándola de trabajos desarrollados en contextos diferentes al nuestro (Murillo).

En este artículo, en primer lugar, se ofrece una discusión sobre el significado del término "efectos escolares" y sus implicaciones. En segundo término se recoge el estado de la cuestión de la investigación internacional sobre el tema. Todo ello nos sirve de introducción para la presentación de la metodología y los resultados de una investigación que busca estimar la magnitud de los efectos escolares para centros de Primaria en España. Se finaliza con un breve apartado dedicado a las conclusiones.

Hacia una definición de efectos escolares

La primigenia afirmación de que la escuela no importa y su posterior desmentido han generado una cierta expectación en todo el mundo por conocer cuánto realmente importa la escuela. El interés sobre esta cuestión no recae exclusivamente en el ámbito académico, conlleva una serie de implicaciones con una clara repercusión en los diferentes niveles de decisión del sistema educativo. Pero, antes de comenzar, hemos de tener claro qué se entiende por efectos escolares.

Revisando las diferentes investigaciones que han trabajado sobre esta cuestión nos encontramos con una amplia variedad de interpretaciones sobre la misma. Así, podemos agrupar las distintas propuestas en dos grandes bloques. El primero de ellos entiende los efectos escolares como la medida del efecto de una escuela individual sobre los resultados de sus alumnos. Bajo este planteamiento general es posible diferenciar cuatro planteamientos:

a) Efectos escolares considerados como la medida del efecto de cada escuela sobre sus alumnos, sin ajustar. Así, suele estimarse como la diferencia entre el rendimiento medio de los alumnos de un centro y una norma o criterio externo. Este criterio externo es habitualmente la media del rendimiento de los alumnos del sistema educativo o una parte de éste. Es el llamado modelo estándar (Gray, Jesson y Jones) y se concreta en el planteamiento originario, y fuertemente criticado, de los ranking de centros en Inglaterra y en algunos de los Estados Unidos; aunque también es el utilizado con mucha frecuencia cuando se analizan las diferencias de rendimiento entre diferentes tipos de centros, por ejemplo públicos y privados.

b) Efectos escolares considerados como la medida del efecto de la escuela so-

bre el rendimiento de los alumnos, ajustada por las características de entrada de los alumnos, y comparada con la media del sistema escolar. Esta propuesta es análoga a la anterior, pero se consideran variables tales como el rendimiento previo de los alumnos o el nivel sociocultural de las familias. Con ello, la eficacia de una escuela individual se mide por el grado en el cual se desvía del valor previsto después de ajustarse por el valor promedio tanto en nivel socioeconómico como en rendimiento previo de los alumnos. Técnicamente sería la estimación de la puntuación promedio de los residuales de los alumnos de una escuela obtenidos a partir de la ecuación de regresión con las variables nivel socio-económico y rendimiento previo como variables independientes y el rendimiento como variable dependiente. Este planteamiento es el típico de los estudios input-output, es decir, de los estudios de productividad escolar derivados del Informe Coleman.

e) Efectos escolares entendidos como el impacto que sobre un alumno medio tiene la escolarización en un centro determinado, comparado con la media del sistema educativo. Es el llamado efecto escolar "tipo A" en terminología de Willms o, lo que es 10 mismo, serían las diferencias entre escuelas en el rendimiento de los alumnos, controlando las características de los alumnos Harker y Nash.

d) Efectos entendidos como el impacto que sobre un alumno medio tiene la escolarización en un centro determinado en comparación con otro de similar composición yen un contexto análogo. Esta nueva conceptuación, denominada efecto "tipo B" por Willms, considera importante no sólo cuáles son las características de entrada de los alumnos, sino también el contexto en donde se desarrolla la escuela.

De esta forma, todas las propuestas que componen este primer bloque podrían expresarse como un porcentaje de la desviación estándar, pudiendo ser esta puntuación tanto positiva como negativa.

El otro gran planteamiento considera los efectos escolares como la medida del grado de variación "entre escuelas" dentro el total de la variación de las puntuaciones obtenidas por sus alumnos en una prueba de rendimiento. Es decir, la estimación acerca de qué parte de las diferencias en el rendimiento de los alumnos es debida a las características del centro en el que estudia, y no a los factores personales, familiares sociales o contextuales.

Los trabajos que utilizan este enfoque informan acerca del porcentaje de varianza del rendimiento de los alumnos debido a la diferencia entre escuelas. Antes de la aparición de los Modelos Multinivel, esa información era obtenida a partir de la ecuación de regresión con puntuaciones de los alumnos. Con los Modelos Multinivel se ofreció una herramienta mucho más potente para conocer esa aportación en la varianza del rendimiento de los alumnos, la llamada correlación intraclase.

Además de estas propuestas, es posible reconocer otros planteamientos que podemos calificar como marginales. Así está, por un lado, la concepción de efectos escolares como los efectos absolutos de la escolarización, en la cual los efectos escolares son considerados como la influencia global que la escuela produce en sus alumnos. También en este grupo se encontraría la propuesta que define los efectos escolares como la medida del impacto de los centros en el rendimiento de sus alumnos a lo largo del tiempo. La primera propuesta nos parece inaceptable técnica y éticamente, la segunda por el contrario resulta sugerente, sin embargo sería necesario realizar estudios longitudinales con los que nos presente más como perspectiva de futuro que como realidad.

Con todo ello, tenemos dos grandes planteamientos: los efectos escolares como el impacto sobre un centro individual, y su medida la comparación de ese impacto con un punto de referencia; y el efecto entendido como la variación del rendimiento debido a la variación entre escuelas. El primero sería realmente una medida del índice de eficacia escolar, útil para valorar el grado de eficacia de un centro; el segundo, los efectos escolares en sentido estricto.

Con todo ello, podemos entender por efectos escolares: el porcentaje de variación en el rendimiento de los alumnos debido a las características procesuales del centro en el que están escolarizados. y se mediría como un porcentaje de varianza. Esta definición nos lleva a la idea de que el efecto escolar es una estimación de la responsabilidad de la escuela en el rendimiento de los alumnos, es decir una medida de cuánto importa la escuela.

Sin embargo, su interpretación es más compleja de lo que podría parecer. Así, efectos escolares muy bajos suponen que la influencia de la escuela en el rendimiento del alumno en, por ejemplo, matemáticas es muy baja; de tal forma que ese mismo alumno hubiera obtenido análoga puntuación en otro centro cualquiera, con otros docentes, otra organización, otros planteamientos curriculares ... y esto puede acaecer bien porque los centros son muy parecidos entre sí (son igualmente buenos o malos), bien porque las características procesuales de los centros tiene una baja influencia en el rendimiento de sus alumnos. Es decir, que la metodología o el clima del aula tiene un impacto bajo en el rendimiento del alumnos en comparación con el efectos que generan los factores personales, familiares y sociales. Pero también, dado que es un porcentaje de varianza, que los centros tiene un escaso poder compensador, de tal forma que los alumnos de familias acomodadas sacarán siempre mejores resultados que los de familias más modestas, sin que el centro haga nada por aminorar esas diferencias.

Extraído de:

¿Importa la escuela?

Una estimación de los efectos escolares en España

Tendencias Pedagógicas Nro 10, 2005

F. Javier Murillo Torrecilla

Universidad Autónoma de Madrid