domingo, 21 de julio de 2013

Los Profesores y su desarrollo profesional


Existe un gran consenso “discursivo” sobre el desarrollo profesional del Profesor, pero hay un abismo entre esa retórica y la realidad. Se ha creado una verdadera “Industria de los cursos” ¿A quién beneficia? ¿A los profesores o a esos nuevos “expertos”? ¿Qué hacer entonces? ¿Qué medidas tomar? ¿Cómo organizar la profesión docente?   
  



Un amplio consenso sobre los profesores y su desarrollo profesional
Para preparar este ensayo he recopilado documentación muy diversa: informes internacionales, artículos científicos, discursos políticos, documentos sobre la formación de profesores, libros y tesis de doctorado, etc. Cuando releí este conjunto dispar de materiales producidos por las más diversas instancias, percibí la utilización recurrente de los mismos conceptos y lenguajes, de las mismas formas de hablar y de pensar sobre los problemas relativos a la profesión docente.


Parece que estamos todos de acuerdo en cuanto a los grandes principios, e incluso con respecto a las medidas que es necesario tomar para asegurar el aprendizaje docente y el desarrollo profesional de los profesores: la articulación entre la formación inicial, la inducción y la formación en servicio, con una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida; una mayor atención a los primeros años de ejercicio profesional y a la inserción de profesores jóvenes en los centros educativos; la valoración del profesor reflexivo y de una formación de profesores basada en la investigación; la importancia de las culturas colaborativas, del trabajo en equipo, del acompañamiento, de la supervisión y de la evaluación de los profesores, etc.



Este consenso discursivo bastante redundante y retórico, al cual todos hemos contribuido, ha sido la tónica dominante en el transcurso de la última década. No estamos solamente hablando de palabras, sino también de las prácticas y de las políticas que estas sugieren y determinan.


Hay dos grandes grupos que han contribuido a producir y a vulgarizar este discurso.

El primer grupo incluye investigadores del área de la formación de profesores, de las ciencias de la educación y de las didácticas, redes institucionales y grupos de trabajo diversos. En los últimos quince años, esta comunidad ha creado un conjunto impresionante de textos que tiene como base el concepto de profesor reflexivo y que ha provocado un cambio en la comprensión de los profesores y su formación.



El segundo grupo está compuesto por los expertos que actúan como consultores o que forman parte de las grandes organizaciones internacionales (OCDE, Unión Europea, etc.). A pesar de su heterogeneidad, ellos han creado y difundido a escala mundial prácticas discursivas basadas en argumentos comparatistas. Su legitimidad se funda, sobre todo, en el conocimiento de las redes internacionales y de los datos comparados, y no tanto en el dominio teórico de un área científica o profesional.



Son estos dos grupos, más que los profesores, los que han contribuido a renovar los estudios sobre la profesión docente. Sin embargo, cuando hago esta afirmación no puedo dejar de recordar el aviso premonitorio de David Labaree: los discursos sobre la profesionalización de los docentes tienden más a mejorar el estatuto y el prestigio de los expertos (formadores de profesores, investigadores, etc.) que a promover la condición y el estatuto de los propios profesores.


La inflación retórica sobre la misión de los profesores implica darles una mayor visibilidad social, con el consiguiente refuerzo de su prestigio, pero provoca también controles estatales y científicos más rigurosos, conduciendo así a una desvalorización de sus competencias propias, así como de su autonomía profesional. Si no atendemos a esta paradoja, difícilmente comprenderemos algunas de las contradicciones que siempre han estado presentes en la historia de la profesión docente.


En los últimos años se ha producido una expansión sin precedentes de la comunidad implicada en la formación de profesores, en particular de los departamentos universitarios del área de Educación, de los expertos internacionales y también de la “industria de la enseñanza”, con sus productos tradicionales (libros de texto, materiales didácticos, etc.), acompañados, en estos tiempos, de una cantidad notable de recursos tecnológicos e informáticos.


En estos tres ámbitos de acción ha tenido lugar una inflación discursiva sobre los profesores, pero, sin embargo, estos no han sido los autores de esos discursos y, en cierto modo, han visto su territorio profesional y simbólico ocupado por otros grupos. Debemos ser conscientes de este problema si queremos comprender las razones que han dificultado la puesta en práctica de ideas y discursos que parecen tan obvios y consensuales.


Permitidme recordar una provocación lanzada hace veinte años y que me ocasionó algunas contrariedades. En 1991 reaccioné al insulto de Bernard Shaw añadiéndole dos máximas:

Quien sabe, hace. Quien no sabe, enseña.
Quien no sabe enseñar, forma profesores.
Quien no sabe formar profesores, hace investigación educativa.

Procuraba, en un raciocinio ab absurdo, llamar la atención sobre ciertos excesos que han dado legitimidad, como figuras de referencia, a expertos y universitarios sin relación con la profesión docente ni con el trabajo escolar, al tiempo que socavaban la posición de los profesores en su propio campo profesional, reduciéndolos a un papel secundario en la formación de profesores y en la investigación educativa.



El exceso de los discursos oculta con bastante frecuencia una gran pobreza de acciones. Tenemos un discurso coherente, y en muchos aspectos consensual, pero raras veces hemos conseguido hacer aquello que decimos que es preciso hacer. En la segunda parte de este ensayo argumentaré sobre la necesidad de construir políticas que refuercen la posición de los profesores, sus saberes y campos de actuación, que valoren las culturas docentes y que no transformen la enseñanza en una profesión dominada por los universitarios, por los expertos o por la “industria de la enseñanza”.



¿Cómo hacer aquello que decimos que es preciso hacer?
¿Qué será necesario hacer para dar coherencia a nuestros propósitos, para materializar en la práctica el consenso que se viene elaborando en torno al aprendizaje docente y al desarrollo profesional? Quizá sea posible señalar tres medidas que, aun estando lejos de agotar las respuestas posibles, pueden ayudar a superar muchos de los dilemas actuales.



Primera medida: es necesario incorporar la formación dentro de la profesión de profesor
La frase que he elegido como subtítulo -es necesario incorporar la formación dentro de la profesión de profesor- suena de modo extraño. Al recurrir a esta expresión quiero subrayar la necesidad de que los profesores desempeñen un papel predominante en la formación de sus compañeros. No se producirá ningún cambio significativo si la “comunidad de los formadores de profesores” y la “comunidad de los profesores” no se vuelven más permeables y entrelazadas. El ejemplo de los médicos y de los hospitales universitarios y la manera como está concebida su preparación en las fases de formación inicial, de inducción y de formación en servicio quizá nos puedan servir de inspiración.



En este sentido merece la pena hacer referencia a una cuestión recientemente señalada por Lee Shulman en Una propuesta inmodesta7. Dicho autor explica que en una ocasión acompañó a un grupo de estudiantes y profesores de un hospital universitario en su rutina diaria. El grupo observó a siete enfermos, estudiando cada caso como una “lección”. En cada visita se realizaba un informe sobre el paciente, un análisis de la situación, una reflexión conjunta, un diagnóstico y una terapia. Al final, el médico responsable debatía con los internos (alumnos más avanzados) sobre la forma como había transcurrido la visita y los aspectos que deberían ser corregidos. A continuación se realizó un seminario didáctico sobre la función pulmonar. El día terminó con un debate más amplio sobre la realidad del hospital y sobre los cambios de organización que era necesario introducir para garantizar la calidad de los cuidados sanitarios. Lee Shulman escribe que vio reflexionar de forma colectiva a una institución sobre su trabajo, movilizando conocimientos, voluntades y competencias. Y afirma que este modelo constituía no solo un importante proceso pedagógico, sino también un ejemplo de responsabilidad y de compromiso. En este hospital la reflexión compartida no es una mera palabra. Nadie se resigna con el fracaso. Existe una implicación real en la mejora y en el cambio de las prácticas hospitalarias.


Abogo, pues, por un sistema semejante para la formación de profesores:

1) estudio profundo de cada caso, sobre todo en las situaciones de fracaso escolar;
2) análisis colectivo de las prácticas pedagógicas;
3) empeño y persistencia profesional para responder a las necesidades y deseos de los alumnos;
4) compromiso social y voluntad de cambio.



A decir verdad, no se pueden escribir textos y más textos sobre la praxis y el practicum, sobre la phronesis y la prudentia como referentes del saber docente, ni sobre los profesores reflexivos, si no concretamos una mayor presencia de la profesión en la formación.



Es importante asegurar que la riqueza y la complejidad de la enseñanza se tornen visibles desde el punto de vista profesional y científico, y que adquieran un estatuto idéntico al de otros campos de trabajo académico y creativo. Y al mismo tiempo es esencial reforzar los dispositivos y las prácticas de formación de profesores a partir de una investigación centrada en la actividad docente y el trabajo escolar.


No se trata -huelga decirlo- de defender perspectivas de mitificación de la práctica o de modalidades de anti-intelectualismo en la formación de profesores. Pero de lo que sí se trata es de afirmar que nuestras propuestas teóricas solo tienen sentido si se construyen dentro de la profesión, si los profesores las hacen suyas a partir de una reflexión sobre su propio trabajo. Mientras sean solamente exigencias del exterior, los cambios que tendrán lugar en el interior del campo profesional docente serán muy pobres.



Segunda medida: es necesario promover nuevos modelos de organización de la profesión
La segunda medida que propongo incide sobre la necesidad de promover nuevos modelos de organización de la profesión. Buena parte de las propuestas teóricas resultan inviables si la profesión continúa marcada por fuertes tradiciones individualistas o por rígidas regulaciones externas, sobre todo burocráticas, fenómenos que se han ido acentuando en los últimos años.



Cuanto más se habla de la autonomía de los profesores, más se controla su actividad por parte de instancias diversas. Esto conlleva una disminución de los márgenes de libertad y de independencia. El aumento exponencial de dispositivos burocráticos en el ejercicio de la profesión no debe ser visto como una simple cuestión técnica o administrativa, sino como la emergencia de nuevas formas de gobierno y de control de la profesión.


La colegialidad y las culturas colaborativas no se imponen por vía administrativa o por decisión superior. El ejemplo de otras profesiones -como médicos, ingenieros o arquitectos- puede inspirar a los profesores. La forma como se han construido las asociaciones entre el mundo profesional y el mundo universitario, o como se han creado procesos de integración de los más jóvenes, o como se ha concedido una gran centralidad a los profesionales más prestigiosos, o como estos se han predispuesto a prestar cuentas públicas de su trabajo son ejemplos a los cuales vale la pena mirar con atención.



No es posible colmatar el foso que existe entre los discursos y las prácticas si no hay un campo profesional autónomo, suficientemente rico y abierto. Hoy, en una época tan cargada de referencias al trabajo cooperativo de los profesores, es sorprendente comprobar la fragilidad de los movimientos pedagógicos que desempeñaron a lo largo de décadas un papel tan decisivo en la innovación educativa. Estos movimientos, la mayoría de las veces basados en redes informales y asociativas, son espacios insustituibles en el aprendizaje docente y en el desarrollo profesional.



Pat Hutchings y Mary Taylor Huber tienen razón cuando alegan la importancia de reforzar las comunidades de práctica, es decir, un espacio conceptual construido por grupos de educadores comprometidos con la investigación y la innovación, en el cual se discuten ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje y se elaboran perspectivas comunes sobre los desafíos de la formación personal, profesional y cívica de los alumnos.



A través de los movimientos pedagógicos o de las comunidades de práctica se refuerza un sentimiento de pertenencia y de identidad profesional esencial para que los profesores se apropien de los procesos de cambio y los transformen en prácticas concretas de intervención. Es esta reflexión colectiva la que da sentido a su desarrollo profesional.



Pero nada se conseguirá si no se modifican las condiciones existentes en las escuelas y las políticas públicas con relación a los profesores. Es inútil reclamar más reflexión si no hay una organización de los centros educativos que la facilite. Es inútil reivindicar una formación mutua, colaborativa, si la definición de las carreras docentes no es coherente con este propósito. Es inútil proponer una mejora de la cualificación de los profesores, basada en la investigación y en asociaciones entre escuelas e instituciones universitarias, si las normativas legales persisten en dificultar esta aproximación.


Las preguntas se suceden. ¿No será que hoy día muchos profesores son menos reflexivos -por falta de tiempo, por falta de condiciones, por exceso de material didáctico pre-preparado, por deslegitimación frente a los universitarios y a los expertos- que muchos de sus colegas que ejercieron la docencia en un tiempo en que todavía no se hablaba del “profesor reflexivo”? En una palabra, no vale la pena continuar insistiendo en intenciones que no se plasmen de un modo concreto en compromisos profesionales, sociales y políticos.


Tercera medida: es preciso reforzar la dimensión personal y la presencia pública de los profesores
En 1984 Ada Abraham escribió ese hermoso libro, L’enseignant est une personne, que se convirtió en un símbolo de diversas corrientes de investigación sobre los profesores. Sin embargo, y a pesar de los enormes avances en este dominio, es preciso reconocer que todavía falta elaborar aquello que designaría como una teoría de la persona-profesor que se inscribe en el interior de una teoría de la profesión-profesor. De lo que se trata es de construir un autoconocimiento en el interior del conocimiento profesional y de captar el sentido de una profesión que no cabe solamente en una matriz técnica o científica. En este punto se está tocando algo de inefable, pero que está en el meollo de la identidad profesional docente.



Este esfuerzo conceptual es decisivo para comprender la especificidad de la profesión docente, pero también para construir caminos significativos de aprendizaje a lo largo de la vida. Recuerdo a Bertrand Schwartz, en un texto escrito hace más de cuarenta años: la educación permanente empezó siendo un derecho por el cual lucharán generaciones de educadores, luego se transformó en una necesidad y hoy día se ve como una obligación.



El aprendizaje a lo largo de la vida se justifica como derecho de la persona y como necesidad de la profesión, pero no como obligación o imposición. La crítica de Nikolas Rose a la emergencia de un nuevo conjunto de obligaciones educativas merece ser recordada: “Al nuevo ciudadano se le obliga a implicarse en un trabajo incesante de formación y reformación, de adquisición y readquisición de competencias, de aumento de las certificaciones y de preparación para una vida de búsqueda permanente de un empleo: la vida se está convirtiendo en una capitalización continua del yo”.



Muchos programas de formación continua han resultado inútiles, sirviendo solamente para complicar una situación cotidiana docente ya de por sí muy exigente. Es necesario rechazar el consumismo de cursos, seminarios y actividades que caracteriza el actual “mercado de la formación”, siempre alimentado por un sentimiento de “desactualización” de los profesores. La única salida posible es la inversión en la construcción de redes de trabajo colectivo que sean el soporte de prácticas de formación basadas en la colaboración y en el diálogo profesional.


La formación puede reforzar la presencia pública de los profesores. Recurro a Jürgen Habermas y a su concepto de “esfera pública de acción”. En el caso de la educación, esta esfera se ha ampliado considerablemente en los últimos años, pero paradójicamente también aquí se ha notado la falta de los profesores. Se habla mucho de las escuelas y de los profesores. Hablan los periodistas, los columnistas, los universitarios, los expertos. No hablan los profesores. Hay una ausencia de los profesores, asistimos a una suerte de silencio de una profesión que ha perdido visibilidad en el espacio público.



Hoy día se impone una apertura de los profesores al exterior. Comunicar con la sociedad es también responder ante la sociedad. Posiblemente la profesión se volverá más vulnerable, pero esta es la condición necesaria para afirmar su prestigio y su estatuto social. En las sociedades contemporáneas, la fuerza de una profesión se define en gran medida por su capacidad de comunicación con el público.



A lo largo de este capítulo he evitado ser redundante en la afirmación de principios que me parecen a día de hoy muy consensuales. He procurado más bien transmitir sin rodeos mi opinión sobre la distancia que separa el exceso de los discursos de la pobreza de las acciones y de las prácticas. La conciencia aguda de este “foso” nos invita a encontrar nuevos caminos para una profesión que al comienzo del siglo XXI vuelve a adquirir una gran relevancia pública.



Nos falta quizá, como dice Ann Lieberman, tener la valentía de empezar: “A pesar de la urgencia, es necesario que las personas posean el tiempo y las condiciones humanas y materiales para ir más lejos. El trabajo de formación debe estar cerca de la realidad escolar y de los problemas que viven los profesores. Y esto es lo que no hemos hecho”.



Es preciso empezar. Parece que todos sabemos lo que debe ser hecho para construir el futuro de la profesión docente, pero tenemos dificultad en dar pasos concretos en ese sentido. Por eso he querido que este ensayo girase en torno a la pregunta: ¿el futuro aún tardará mucho tiempo?



Extraído de
Profesores: ¿el futuro aún tardará mucho tiempo?
António Nóvoa
En: Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras

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