¿A quién compete el
tema de la convivencia escolar? ¿Qué
consecuencias tiene? ¿Qué función cumple la participación? ¿Qué significa “educar”?
¿Cómo debe ser la intervención del profesor? Se establece la necesidad de buscar
una convergencia de individuo y grupo al que pertenece éste. Para ello, la
escuela ha de buscar la satisfacción de tres necesidades: Identidad personal,
autoestima y relación. Esto supone construir una escuela con verdadera función
social, que fomente la relación, la interacción y la colaboración, y que se
base en una coordinación del profesorado, en una metodología centrada en el diálogo
y en una directa intervención de los alumnos en la selección y concreción de
normas de conducta.
La convivencia como
interacción de individuo y grupo
Es comúnmente aceptado que el tema de la convivencia, y su
reducción negativa al problema de la disciplina, es un asunto no exclusivo de
la organización escolar, ni de la educación formal, ni del profesor en el aula.
Compete también a la sociedad, a las organizaciones culturales del entorno y a la
intervención política. Hay que tener conciencia social y política de que deben
compensarse desigualdades y además reducir la marginación. Estos
son factores prioritarios y previos a la intervención institucional de la
escuela, al menos si se desean soluciones duraderas y globales.
La convivencia es un propósito escolar en una doble perspectiva:
en la medida que es educable, y también por su incidencia en el aprendizaje de
los alumnos. Es unánime la opinión de que cualquier circunstancia que rompa la
convivencia con formas de comportamiento conflictivas, incide fuertemente en el
proceso educativo, interviniendo negativamente sobre el rendimiento académico
de los alumnos y sobre el nivel de satisfacción de los profesores.
Toda convivencia, en una estructura social compleja,
conlleva que las necesidades individuales y grupales han de quedar satisfechas
en una "armonía de conflictos". Ello supone la necesidad de lograr un
equilibrio entre las satisfacciones individuales y los propósitos del grupo, y
requiere la búsqueda de unas estrategias de acogida por parte del grupo hacia
las dispersiones individuales.
Hemos de procurar que individuo y grupo actúen como una
dicotomía convergente y nunca como una antinomia con divergencia de intereses.
Sabemos que en los propósitos de toda persona destaca el
deseo de satisfacción de unas complejas necesidades. Señalamos tres sobre las
que puede intervenir la escuela: la necesidad de afianzar en el sujeto una
identidad personal (quién soy); la de autoestima (para qué valgo); y la de
relación (quién me acepta y me valora).
Pero el individuo se desenvuelve en un grupo, y éste es
parte de la estructura social de una organización que delimitará y enmarcará las
normas de convivencia a seguir y las medidas de corrección para quien las infrinja.
La dificultad radica en la convergencia de intereses y de aceptación de normas
entre individuo y grupo. Por ello, el éxito en la convivencia se ha de basar en
que esa normatividad, no solo no ha de contravenir la satisfacción de las
necesidades personales e individuales, sino que ha de buscar y encontrar
estrategias de adaptación del individuo al grupo al grupo. El conflicto
institución-individuo ha de minimizarse, compensando norma y disciplina con
expectativa, funcionalidad y prácticidad de las opciones culturales (yo acepto
sus normas- las de la institución; usted reduce mi diferencial sociocultural-
el de la inadaptación). ¿Podría la institución escolar compensar, satisfacción individual,
adecuación al grupo y rendimiento académico? Entendemos que hay opciones organizativas
y curriculares (educativas) que lo pueden posibilitar. Así lo expresaremos en
los siguientes apartados, que conjugan ideas y concepciones para una mejor
convivencia en una escuela reflexiva.
El alumno escolarizado debe sentirse miembro de un grupo, y
la pertenencia a ese grupo implica control institucional de conductas; pero no
puede concebirse una vida en común sin participación y aceptación dialogada del
marco normativo. Cualquier aprendizaje de un estándar de conducta, conlleva el
conocimiento y comprensión de su finalidad y de su utilidad individual y
social; y su aceptación por el individuo, implica la capacidad para dar
respuestas a unas expectativas de futuro y a unas demandas sociales de
integración sociolaboral.
Quien está predispuesto a romper la convivencia, ha perdido
la seguridad en sí mismo como miembro de un grupo institucional del que forma
parte. La pérdida de seguridad y autoestima, paradójicamente, en lugar de
inhibir al joven, le rebela, buscando una nueva seguridad fuera de la norma
estandarizada; la pérdida de confianza en la estructura organizativa y en el
grupo -clase, le conducen a la indisciplina como expresión de una conciencia de
marginación, como forma de protesta y como pérdida de una expectativa de utilidad
dentro de la estructura formativa de la institución y del grupo. La pérdida del
concepto de igualdad o similitud de las obligaciones hacia los otros y la
percepción de desigualdad en las oportunidades de integración social, arrastran
al individuo hacia la pérdida de la conciencia de que la norma obliga a todos.
Hay que evitar el posible pensamiento de los jóvenes formulado en estos
términos: "Mi obligación no puede ser la del grupo si mi margninalidad me
aleja de sus miembros". Quien rompe la norma suele escudarse en este
razonamiento.
Educar es socializar
La relación de los términos escuela -sociedad-educación es
tal, que quizás ninguno de ellos podría pervivir independientemente.
La función culturalmente activa de la escuela, no puede
estar desligada del conocimiento que se imparte en ella, de los criterios que
rigen su selección y del enfoque socializador que tengan estos. Lo relevante para
nosotros es que el contenido escolar no debe entenderse como una entidad
culturalmente estática, ajena al propio sujeto cognoscente y al contexto en el
que se genera. La escuela tiene una función social, pero no como mera
reproducción sino con un sentido constructivo que se operativiza, básicamente,
a través de las estructuras de relación, iteracción y colaboración entre sus
miembros y del valor social del propio contenido.
La formación de las personas exige una posición comprometida
sobre la cultura que, a pesar de los conflictos y contradicciones en sus
significados, se entiende como dinámica, reflexiva y capaz de comprender y
transformar aquellas estructuras de desigualdad e injusticia que contribuyen a
alienar al individuo en su vertiente humanista de cooperación y de satisfacción
personal. La función del profesor en esta tarea es decisiva, pero para ello
debe sentirse elemento activo de una sociedad y comprender que los alumnos,
como miembros de esa sociedad, son también artífices de su propio destino. Por
ello, una enseñanza dialogada y un curriculum compartido y funcional son
factores decisivos en la implicación educativa del individuo y del grupo
-clase.
Esta concepción de la educación (y del curriculum) exige una
gran coordinación del profesorado intra e intercentros. Si los profesores no
siguen pautas comunes, las desorientaciones de cada alumno dispersa al grupo,
se diluyen los patrones formativos y normativos a seguir y la institución como
estructura organizativa, aparece a los ojos de quienes menos confían en ella
como un ente débil y vulnerable. Por ello, la coordinación del profesorado,
unido a la intervención de los alumnos en la selección y elaboración del
contenido educativo y de la metodología, así como en selección y corrección de las
normas de conducta, son condiciones básicas de una convivencia compartida.
Enseñar a ser, enseñar
a vivir y enseñar a convivir: una compleja unidad
El término enseñanza y su significado va más allá que el de
señalar o mostrar hechos o fenómenos de una cultura presente o pasada. Enseñar
supone también dar significado, y así, actúa como procedimiento para construir
el conocimiento y dar sentido al saber transmitido; por ello, implica mucho más
que informar y hacer patente aquello que es desconocido o está oculto.
Es cierto que enseñar conlleva mostrar a través de signos,
pero estos raramente se presentan neutros y ajenos a una contextualización
cultural. La transitividad de la enseñanza (mostrar algo) ya implica necesariamente
una elección y, con frecuencia, una jerarquización de ideas y de valores.
Enseñar un contenido implica pensar, sentir y actuar sobre la cultura. En
definitiva, concebimos el contenido como "cultura pensada". Por ello,
el curriculum ha de hacer referencia al carácter social y ético que tiene la
formación de toda persona.
La enseñanza, pues, es una práctica humana que compromete
moralmente. Es una actividad humana en la que una persona ejerce influencias
sobre otras. Este hecho conlleva que la enseñanza se convierta en una actividad
normativa y ello también tiene matices dependiendo del enfoque bajo el que se
analice. Lo que se transmite son valores socioculturales que se transforman en
modelos de conocimiento y de conducta y eso requiere unas estrategias de
comunicación que sirvan de guía a la consecución de los fines. Sin embargo,
este carácter valorativo y sociocultural no siempre ha sido un propósito del
acto de enseñar. El formalismo intelectual ha predominado, frecuentemente,
sobre la practicidad y sobre el componente social.
La enseñanza es, en definitiva, una práctica social. Como
tal, el sentido social y comunitario de la enseñanza se encuentra influenciado
por la intensidad y variedad de las interrelaciones entre la propia acción de
transmitir, la receptividad y capacidad deliberativa de quien recibe los
mensajes, y el valor científico y práctico-ideológico del contenido presentado.
Enseñar como labor
reflexiva y comprensiva
En el variado contexto institucional de la educación
moderna, la enseñanza supone intencionalidad y valor socio-comunicativo, de tal
forma que genera situaciones afectivas y comprometidas de aprendizaje y tiene
un valor formativo para los alumnos por la necesidad de implicarles en los
significados culturales. El término enseñanza no puede prescindir del objeto a
enseñar y del sujeto enseñado, es decir del contenido cultural y del
conocimiento como asimilación, construcción y transformación interactiva del
profesor y del alumno.
Por ello, señalábamos que la enseñanza se muestra como una
actividad social, y como tal, demanda del profesor una capacidad de actuación artística
y creativa para adaptarse a las peculiaridades de cada alumno, a su
configuración socio-cognitiva y afectiva y a los componentes culturales
marcados por el medio. Pero también se le exige una capacitación científica y
técnica que le proporcione sistematicidad y operatividad en sus acciones.
En definitiva, enseñar implica una acción reflexiva e
intencional, que cumple funciones de transmisión y significación, tanto por ser
una actividad mediada por el profesor y los alumnos como por estar contextualizada
en marcos referenciales específicos.
Ese componente valorativo de la cultura es lo que da
dinamicidad a su proceso de transmisión. Por ello, la enseñanza no es una
realidad terminada ni estable, sino abierta. Así, podrá recibir y producir evolución
cultural en forma de costumbres, normas y valores, y participar de los cambios
científicos y tecnológicos que se van produciendo.
Concluimos atribuyendo a la enseñanza la condición de
actividad interactiva. Significa que su carácter relacional es un factor básico
en la formación del sujeto como ser social y capaz de dinamizar la propia
cultura. Este carácter interactivo, es en los últimos años un valor emergente
en la configuración del proceso de enseñanza -aprendizaje. Valor que no sólo se
centra en el significado de la comunicación interpersonal, sino en la
interacción con el contexto institucional y social. Esta función supone intercambiar,
deliberar, transformar no solo nuevas estructuras mentales sino sociales.
Si se nos permite resumir en una frase, diremos que enseñar
es mostrar y construir haciendo pensar sobre la cultura e interviniendo sobre
ella.
Ideas base sobre las que
ha de intervenir el profesor en su tarea mediadora de reflexión -deliberación
Podríamos resumir diciendo que las actividades afectivas y
cognitivas de los individuos, alcanzan su significado explicativo y comprensivo
del valor de la convivencia en la medida en que se producen en un sistema
relacional. Por ello, será desde este sistema, y/o contando con él, desde donde
habrá que intervenir con programas educativos, intra y extracurriculares.
También hemos procurado analizar, de un modo generalmente
implícito, la función del profesor, puesto que su concepción de la enseñanza y
el significado que otorgue al curriculum incide poderosamente en el aprendizaje
de los alumnos y en su motivación. Nosotros abogamos por un estilo de enseñanza
reflexivo y dialogado y por un curriculum construido en el entorno escolar y
contextualizado social y culturalmente.
Entendemos que estas preocupaciones lo son también de los
profesores y del propio sistema educativo. Así se desprende de las ideas
expresadas en las experiencias que hemos recopilado en relación con la
convivencia en centros escolares en la Comunidad de Cantabria. Las aportaciones
de estos programas de mejora, en cuanto a las variables sobre las que se ha de
intervenir para lograr un adecuado clima convivencial, hacen referencia, resumidamente,
a las que a continuación reseñamos:
Conjugar
deberes individuales y sociales. Adecuación de la educación a los cambios
sociales.
Buscar
la educación que esperan los adolescentes: adaptarse a sus necesidades, adecuar
la educación a los intereses de los jóvenes y favorecer su integración.
Buscar
estrategias para que se integren en una sociedad multicultural. Proporcionar
habilidades sociales en los alumnos.
Reforzar
el diálogo, el trabajo en equipo y la participación. Estilos
de trabajo cooperativo de los profesores.
Esfuerzos
para el conocimiento y adecuación al contexto social y familiar. Coordinación
entre equipos directivos y claustros.
Coordinación
del profesorado en la búsqueda de actividades comunes.
Aceptación
de las diferencias individuales y actitudes flexibles ante ellas, basándose en
la tolerancia, la colaboración y la responsabilidad.
Refuerzo
y gratificación del trabajo realizado. Participación de los padres.
Actuaciones
de mejora globalizada, de participación de todos los sectores.
Educación
en valores: tolerancia, respeto, solidaridad, participación, comunicación...
Dinámica pedagógica dialogada, participativa y funcional (vivencial y
experiencial).
Esto supone que la función del diseño curricular no puede
ser general y externa al propio acto deliberador que nace de la práctica y del compromiso
moral de los procesos de enseñanza - aprendizaje. Su enfoque se centra en la
resolución práctica de problemas mediante un proceso de deliberación en el que
el conocimiento y las creencias de los participantes, desempeñan un papel
fundamental en el diseño curricular.
Es este sentido dialógico y relacional el que dinamiza la cultura. El individuo
es dependiente de la cultura de la colectividad, pero tiene capacidad para
interpretar y reflexionar y por consiguiente para modificar e innovar, lo que no
excluye aceptar y compartir criterios establecidos. Así, la educación es un
proceso de representación cultural que pierde su abstracción por ser
interpretada y compartida, y la función del curriculum es seleccionar
interactivamente esa cultura.
Autores
Rodríguez Fernández, Tomás; Linares Von Schmiterlow
Carmen
Enseñar y convivir: Hacia una educación dialogada. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
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