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¿Qué significa calidad educativa para el Ministerio de Educación de la Nación?
Hoy discutimos la idea de calidad que proponían las políticas de las últimas décadas en nuestro país, sobre todo el neoliberalismo. Es interesante tomar el concepto que desarrolló la UNESCO en 2005, que define a la educación de calidad como aquella que logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento por parte de todas las personas, especialmente aquellas que están en riesgo de ser marginadas. Es una buena definición porque se opone a aquellas que la relacionaban con la eficacia, la eficiencia, lo mercantil. Antes se hablaba de calidad de la educación cuando el esfuerzo en recursos tenía proporcionales resultados exitosos, pero nuestra concepción incorpora conceptos como igualdad y justicia social, respeto por la diversidad, inclusión… Una educación no puede ser de calidad cuando tiene excelencia en sus resultados pero deja afuera a gran parte de la población. No hay calidad sin inclusión, que es una condición necesaria aunque no suficiente.
¿Qué medidas toma la Subsecretaría de Calidad para que este concepto de calidad se plasme en la educación cotidiana?
UNESCO dice que los aprendizajes tienen que ver con muchas dimensiones, aparte de la cognitiva. En el sistema educativo tenemos herramientas que son fundamentales, pero si no vienen acompañadas de una política mayor de inclusión y transformación social, la mejora de los procesos educativos no se desarrolla. En la década de 1990, se hablaba del mercado como regulador de los vínculos sociales, y la educación vendría a ser, en ese marco, aquella herramienta compensatoria que rectificaba las injusticias y desigualdades. Pero si no hay políticas que incluyan en el proyecto de país a toda la sociedad, la escuela no actúa como igualadora. Para vencer los destinos que traemos desde la cuna, la transformación del sistema educativo tiene ser parte de una política de inclusión y transformación social más general.
Más allá de la inscripción de la política educativa en un proyecto de país más general, existe una subsecretaría específica que se llama de Calidad Educativa, ¿qué políticas se implementan en ella?
Desde este Ministerio, en los últimos ocho años, se construyeron más de mil escuelas, se mejoró el salario docente, se distribuyeron cuarenta millones de libros, se están entregando tres millones de netbooks. Todo eso hace a la calidad educativa. También se aumentaron los años de formación docente, lo cual apunta no solo a incorporar nuevos contenidos sino también nuevas prácticas de enseñanza. En esta Secretaría estamos trabajando fuerte en la transformación de la escuela secundaria, que fue pensada para otro siglo. Fue diseñada de manera selectiva, muy diferente al concepto de calidad actual, que implica igualdad y respeto por la diversidad.
Hay un importante consenso en la comunidad educativa de la escasa calidad de la escuela secundaria, ¿cómo se la recupera?
Cuando la escuela abre sus brazos a todos, este sistema –graduado, disciplinar– deja de tener las respuestas para trabajar con la enorme cantidad de jóvenes que se incorporan. Ahora, una resolución que se votó en el Consejo Federal compromete al Ministerio de la Nación y a los provinciales a revisar el régimen académico de las secundarias. También es necesario rever el sistema de contratación docente, de promoción, los códigos de convivencia. Además, todos los ministerios provinciales se comprometieron a revisar las metodologías de enseñanza y las normativas vigentes que obstaculizan la universalización del secundario. Hay que tender a trabajar por proyectos, articular distintas disciplinas, armar centros de recursos pedagógicos dentro de las escuelas, pensar en aulas temáticas… Es necesario una transformación estructural del sistema, pero también el modo en que se enseña debe ser revisado. Lo mismo ocurre con la primaria, porque el derecho a la educación no se garantiza solo con una ley que lo declara universal. La responsabilidad de la trayectoria escolar no es exclusiva de los chicos, sino que es compartida con el Estado, que tiene que garantizar que la universalidad se haga efectiva. Eso implica generar igualdad de oportunidades para el ingreso, la permanencia y el egreso de la escuela, porque tampoco podemos permitir la fragmentación dentro del sistema educativo. Todos tienen que tener los conocimientos necesarios para enfrentar la vida, para continuar los estudios, para ingresar al mundo del trabajo. La primaria tiene que abrir todos los mundos –el arte, el deporte, la matemática, la literatura…–; la secundaria debe hacer un trabajo de selección, debe contar con orientaciones que le permitan a los chicos desarrollarse plenamente.
El concepto de calidad basado en la inclusión, ¿cómo se mide?
Las políticas deben ser evaluadas para corregir, para mejorar, para diseñar nuevas políticas. El tema es qué y cómo se evalúa. Si se hace solo sobre los aprendizajes de los chicos o sobre las prácticas docentes es apenas un recorte. Hay que evaluar el sistema en su conjunto. Si, por ejemplo, se miden solo los niveles de repitencia puede aparecer que una escuela tiene bajos índices, pero la verdad es que la institución no retiene a los chicos, se van. La evaluación tiene que ser integral, debe incluir las condiciones estructurales: el salario docente, el acceso a los bienes culturales, la formación continua de los maestros. Se trata de concebir a la educación como un sistema, no como escuelas o docentes aislados. La evaluación no es una política, sino un instrumento que puede servir para múltiples cosas. Por ejemplo, estamos de acuerdo con que los docentes con mayor compromiso sean reconocidos. Por eso, la nueva ley de Educación plantea revisar la carrera docente de manera que el ascenso no implique el abandono del aula. Los mejores docentes deben permanecer en ella, acompañando a otros. Es necesario evaluar al sistema educativo, incluida la política desde los ministerios, porque eso permite hacer transformaciones y reconocer los problemas.
¿La inclusión garantiza la calidad?
No, la inclusión per se no la garantiza. Pero no existe calidad sin inclusión; si no, es elitismo. Hoy cada secundaria está bajo un plan de mejoras, cada jurisdicción y cada escuela tiene herramientas para evaluar, para realizar un diagnóstico sobre niveles y causas de repitencia para saber qué reforzar, qué transformar, en qué año hacerlo… Es fundamental: muchas escuelas desconocen qué dificultades tienen. En la década de 1990 la escuela era una de las pocas instituciones públicas que quedaban abiertas, los jóvenes se refugiaban en ella como un lugar de pertenencia, de alimentación, de contención social. Pero de la misma forma que esos chicos entraban, se iban: tenían una acreditación pero no los conocimientos ni las herramientas para insertarse en el mundo del trabajo. Era como una doble estafa, un como si… Ahora, sin estar en la escuela no se puede ni empezar a hablar de cumplir con el derecho a la educación. Tenemos que generar las condiciones de igualdad para todos los que ingresen a la escuela: sabemos que el capital cultural-económico de la familia condiciona muchísimo la escolaridad. Cualquier investigación muestra que los resultados de aprendizaje de los chicos están más relacionados con la pertenencia social que con la escuela a la cual asisten. Esta situación se ve también en las instituciones privadas, que no necesariamente garantizan buenos resultados. Si la escuela, desde el nivel inicial, no rompe con el destino que los chicos traen desde la cuna y no les permite apropiarse de los conocimientos necesarios para encarar su proyecto de vida, no sirve. La escuela de calidad incluye y genera condiciones de igualdad.
¿Puede romper la escuela con el destino de la cuna?
Sola no, pero en un país que incluya, sí. Pensemos una familia comiendo segmentadamente en un comedor popular o pensemos en una casa donde existe la cena familiar, donde el padre tiene trabajo, donde los chicos están escolarizados, donde hay una netbook. En uno y otro caso hay un desarrollo del capital cultural muy diferente: la capacidad de analizar información, de ponerse en el lugar del otro, de resolver dilemas éticos… Desde el año 2003 hubo una fuerte recuperación de la escuela, tanto en infraestructura como en el salario docente y en las cuestiones pedagógicas. En la primaria se lanzó el proyecto PIE (Programa de Inclusión Educativa) para las escuelas más vulnerables y ahora abarca a la mitad de los establecimientos del país. Brinda recursos y materiales pedagógicos a las escuelas que elaboran sus propios proyectos. Todos los jardines de infantes tienen ludotecas, una fuerte herramienta pedagógica. Además, se universalizó la sala de cinco años; la escolarización temprana permite llegar a la primaria con menores posibilidades de fracaso. Se puede mencionar también el Plan Nacional de Lectura y el Plan Ciencias para Todos. La escuela es una de las principales herramientas para romper el destino de la cuna, pero no es la única.
¿Qué alumnos forma una escuela de calidad?
La escuela no debe tener silencios pedagógicos. Por eso deben estar presentes la memoria, la formación ciudadana, el derecho a la educación sexual. Una escuela de calidad forma ciudadanos; ahora, también hay que ver de qué ciudadanos hablamos, porque puede haber dos concepciones. Una, desde un punto de vista más legalista, lo ve como un portador de derechos que conoce y defiende. Pero hay otra idea, más vinculada al compromiso social y participativo, que lo ve no solo como aquel que defiende sus derechos sino que también está comprometido con los de todos. Por eso estamos desarrollando en mil escuelas proyectos sociocomuntiarios voluntarios, donde los aprendizajes que los chicos desarrollan puedan articularse y consolidarse en un trabajo con la comunidad. Compromiso y solidaridad también tiene que ver con una escuela de calidad. Como decía el filósofo alemán Theodor Adorno, si la escuela no puede evitar que otro Auschwitz suceda, pierde sentido.
¿Se puede pensar un modelo de calidad desde un ministerio para todo un país?
La educación es una herramienta masiva, por lo tanto hay algo del orden de lo común que permite que nos constituyamos como nación que tiene que estar presente. También es verdad que parte del concepto de calidad tiene que ver con el derecho a la diversidad. En la escuela secundaria se ve claro, se tiene que romper con el modelo de trayectoria y de institución únicas. Pero hay que tener cuidado, porque en nombre de la diversidad podemos consolidar la desigualdad. El respeto por la diversidad implica pensar distintos modelos, distribución de recursos y discursos diferenciados, pero no puede significar segmentación de la calidad. Nosotros pensamos modelos diferentes de escuela para que todos tengan las mismas oportunidades. Por eso decimos que el aula no debe tolerar la diversidad sino pensarse desde ella.
¿Cómo se articula esa mirada desde la diversidad con las evaluaciones estandarizadas que se realizan?
Las evaluaciones están pensadas de manera estándar para países diferentes. Se evalúa de la misma manera a un país que piensa la escuela secundaria en términos de universalización y a otro que la diseña de manera elitista. Nosotros trabajamos con las provincias para desarrollar mecanismos de evaluación que nos permitan tener diagnósticos útiles. Hay una resolución del Consejo Federal de Educación, del 22 de junio de 2011, que encomienda al Ministerio a formar un equipo con la Subsecretaría de Planeamiento Educativo, representantes de las jurisdicciones, de las organizaciones gremiales y del Consejo Interuniversitario para definir un conjunto de indicadores para el estudio de calidad educativa que contemple como niveles de análisis el sistema educativo, la política educativa y las prácticas del aula. También estamos trabajando en mecanismos de autoevaluación de las escuelas.
¿Qué aporta una mirada interna?
Es fundamental tener una mirada propia de los procesos que se viven. Pero no es un mero diagnóstico para autoflagelarse o autofelicitarse; tiene que estar acompañado de recursos materiales y pedagógicos que permitan a las escuelas tomar decisiones para mejorar aquello que se ha determinado a través de las evaluaciones.
¿Cómo reaccionan los actores del sistema educativo frente a la evaluación?
Una vez que se realizó la evaluación, quienes conducen deben dar herramientas para corregir lo que haga falta. Lo que pasa es que en el imaginario hay una cuestión que viene desde la década de 1990, cuando la lógica era evaluar para aplicar sistemas de premios y castigos, por fuera de la tarea de acompañamiento. Si los docentes advierten que estas evaluaciones vienen acompañadas de un compromiso con ellos para mejorar sus condiciones de trabajo, la reacción será distinta. Aquellos que quieren evaluar para sancionar al que no estudie o condecorar al docente del mes, no solo fracasan, sino que nunca llegan a desarrollar políticas por las resistencias que se generan. Toda persona que siente que hay una mirada punitoria se defiende.
¿Cuánto tienen que ver las nuevas tecnologías en el mejoramiento de la calidad educativa?
Las tecnologías forman parte del acceso a los bienes culturales y tecnológicos, son fundamentales. Ahora, la herramienta por sí sola no hace a la transformación del sistema educativo. El programa Conectar Igualdad –a diferencia de otros países donde la mayor inversión se realizó en las máquinas– destinó la mayor parte del presupuesto a la formación docente y a la incorporación de contenidos a las computadoras. Hay toda una tarea de capacitación virtual y presencial docente para que conviertan esas máquinas en una herramienta de transformación educativa. Porque si el chico en vez de copiar a mano, lo hace usando el teclado y sigue utilizando la lógica memorística, es lo mismo, no sirve. Trabajamos en la lógica de la computadora como herramienta de transformación de la propuesta pedagógica. El cómo se enseña está en cuestión, ahí hay algo que está haciendo agua.
Extraído de
Cuaderno de Discusión Nro 3 ¿Qué significa Calidad Educativa?
UNIPE
Buenos Aires
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