Supuestos epistemológicos en Educación

Muchas veces se escucha que es necesario “Enseñar a pensar”, pero ¿Somos conscientes de nuestros principios epistemológicos? ¿Cuál es nuestra idea sobre cómo conoce el ser humano? ¿Cuáles deben ser los roles del maestro y del alumno? ¿Qué sentido tiene la investigación para el docente? Los siguientes párrafos hacen su aporte al respecto.

Según Tapiero, el componente epistemológico dentro de la filosofía de la educación aborda problemáticas en relación con la naturaleza del conocimiento, la forma como conoce el ser humano y la relación entre el investigador educativo y el objeto de conocimiento pedagógico. En esta perspectiva, Carr plantea que es necesario en la labor como profesor e investigador replantear el tipo de conocimiento y de aprendizaje que se construye en la escuela, así como los propósitos y roles que tanto el maestro como el estudiante desempeñan en dicho proceso. De esta manera, es necesario reflexionar sobre el problema de los medios, referidos a la técnica de la acción educativa, que se fundamenta en la respuesta dada a la característica antropológica.

Luego de pensar al ser humano que se desea formar, el profesor planifica una serie de estrategias y técnicas para cumplir su labor educativa; en ese sentido, Bachelard no es ajeno a los planteamientos de Carr, en cuanto reconoce la necesidad de articular todo desde la investigación. En su interrogante ¿dar y sobre todo mantener un interés vital en investigación desinteresada, no es el primer deber del educador, cualquiera sea la etapa formativa en la que se encuentra?, el autor plantea que es precisamente la auténtica formación de un espíritu científico la intención permanente en toda enseñanza, donde el profesor debe estar comprometido con esta dimensión activa y dinámica del conocimiento científico, de igual forma se debe tener la misma convicción del auténtico investigador científico en el enfrentamiento y solución de obstáculos epistemológicos. Estos se entienden como las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o empírico y que se le puedan presentar a él o a sus estudiantes en su proceso de formación.

De acuerdo con lo anterior, la investigación se constituye en un punto de convergencia en lo relacionado con su vinculación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En particular, Maturana aporta la visión desde su perspectiva de acercamiento a la realidad. En la relación observador-sujeto, este se conceptúa como una entidad biológica que desde una reflexión epistemológica sobre el ser humano en su praxis del vivir, dispone de dos caminos explicativos definidos como la objetividad sin paréntesis y la objetividad entre paréntesis. La elección de uno de ellos definirá una posición epistemológica que llevará al ser humano que la asume a construir y construirse un mundo específico.

De esta manera, si el investigador asume la objetividad sin paréntesis cuando se habla de un mundo material, este no compromete, no implica en nada al observador, sino que se trata de una existencia independiente de la vida misma de cada ser humano; es decir, esta opción exige un universo, la necesidad de un modelo válido, de una verdad única y objetiva. El segundo camino explicativo propone una diferenciación del conocer–hacer humano, una explicación que supera la dualidad objeto–sujeto; al ubicarse el ser humano en este camino explicativo la realidad no es concebida como algo trascendental, como algo universal, como algo que existe fuera independientemente de la vida humana, entonces; no hay una explicación única para todo.

Por tanto, en esta segunda perspectiva, el conocimiento es una construcción sobre cómo el mundo funciona, lo que permite a un individuo perseguir metas particulares según sus dominios explicativos de la realidad; sin embargo, Castoriadis afirma que para descubrir cómo funciona el mundo, se hace necesario, que el sujeto sea capaz, como primera medida, de reflexionar sobre su pensamiento, o sea volver sobre sí mismo y de esta manera evitar la reproducción por parte de la sociedad, de individuos cerrados, que piensan como se les ha enseñado a pensar, evalúan de la misma manera, dotan de sentido a lo que la sociedad les enseñó que tiene sentido, y para quienes estas maneras de pensar, evaluar, normar, significar, son por construcción psíquica incuestionables.

En ese sentido, la propuesta de investigación para el desarrollo del pensamiento espacial y las competencias matemáticas en el componente epistemológico de la filosofía de la educación, se enmarca en la línea de investigación en didáctica de las matemáticas que como disciplina científica, asume la problemática contemporánea en el marco de la investigación científica y de sus rupturas epistemológicas y metodológicas. Se asume que el conocimiento matemático, no es una simple representación de la realidad externa, sino el resultado de la interacción entre el sujeto que aprende y sus experiencias sensoriales. Se trata de una transformación: un objeto de conocimiento, entrando en contacto con un sujeto que aprende, viene transformado, reconstruido, gracias a los instrumentos cognitivos que este sujeto posee. Por tanto esta investigación surge a partir de la experiencia del profesor en contextos escolares y trasciende a la labor investigativa a partir del hecho de identificar una problemática clara con un único propósito, estudiar, desde la investigación didáctica, los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de un objeto matemático concreto: los cuadriláteros, para la formación de pensamiento matemático y el desarrollo de competencias matemáticas. Lo anterior, permite entender y atender a los fundamentos de todo proyecto de enseñanza, que dirigen resoluciones fundadas en relación con el ¿qué?, ¿cómo? y ¿por qué enseñar?, las cuales se responden según la concepción política, pedagógica y epistemológica del profesor, señalando diferentes posturas frente a los saberes, vinculando la acción con estas decisiones.

Extraído de:

LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, UN REFERENTE PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL Y LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
Cesar Morales Chavez Universidad de la Amazonia
Ramón Majé Floriano Universidad de la Amazonia

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