jueves, 6 de noviembre de 2008

Objetivos estratégicos. Construcción de la autoridad pedagógica

C. CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA
Transcribo a continuación lo expresado al respecto en el “Borrador para el debate” del Documento Preliminar para la Discusión sobre la Educación secundaria en Argentina

76. En el objetivo de reconstruir la autoridad pedagógica se plantean dos recorridos fundamentales:
el desarrollo del trabajo docente junto con algunas propuestas en relación con la problemática de
la convivencia y de la disciplina de los jóvenes. La crisis de autoridad pedagógica tiene un fuerte impacto sobre el sistema porque educar implica siempre un acto de autoridad que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de enseñar algo a otros, de introducirlos en otros lenguajes y códigos, de darles herramientas para moverse en el mundo.

77. No es posible renunciar a ejercer la autoridad, porque el acto educativo implica un acto de autoridad. Educar demanda asumir un lugar asimétrico. La escuela actual enfrenta el desafío de resignificar el lugar del docente como lugar del saber y de la autoridad legítima. Y por autoridad legítima se entiende aquélla que encarna la cuota necesaria de ley que los adultos deben a los/as adolescentes y a los/as jóvenes. Se habla entonces de autoridad democrática que a la par que transmite saberes, incentiva en los alumnos la construcción de repertorios para la divergencia y la problematización de lo dado.

78. Los alumnos necesitan autoridad porque necesitan contención. Ahora bien, es necesario reconocer que la crisis de autoridad pedagógica es también un problema de los adultos y no simplemente un tema intergeneracional. En ocasiones son los padres los encargados de desautorizar a un docente. En la reformulación de las relaciones entre sociedad y escuela tiene una dimensión importante la reflexión entre los adultos del tema de la autoridad y de la necesidad de reconstruirla.

79. El análisis del rol de los docentes en este momento de profundos cambios sociales pone de manifiesto la enorme complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con estrategias sistémicas de acción y no con políticas parciales. Hablar de enfoque sistémico de las estrategias educativas, y de reconocer la necesidad de enfrentar el problema en todas sus dimensiones no significa que sea posible ni aconsejable intentar resolver todo al mismo tiempo.

El carácter sistémico debe ser entendido como la necesidad de definir una secuencia en las acciones, a través de la cual se ponga de manifiesto cuándo y cómo las distintas dimensiones del problema serán enfrentadas. Las estrategias deben adaptarse a las condiciones locales y es allí donde pueden definirse en forma adecuada.

80. Se proponen aquí lineamientos de propuestas generales respecto de una política integral que busque favorecer una nueva profesionalidad docente. La misma debería contemplar intervenciones articuladas en tres dimensiones básicas: la formación, las condiciones de trabajo y de ascensos que podría implicar la redefinición de criterios concernientes a la carrera docente, de acuerdo a lo previsto por la Ley de Educación Nacional (art. 69). Tal reformulación integral debe darse, necesariamente, en el marco de las paritarias docentes, de conformidad a las previsiones que establece el art. 10 de la Ley de Financiamiento Educativo16. La experiencia indica que ninguna reforma parcial, es decir, que se concentra exclusivamente en una de estas dimensiones (el salario, la formación docente o el estatuto que regula el trabajo y la carrera) son suficientes para lo que algunos definen como esa profunda "reforma intelectual y moral" que necesita la profesión docente para garantizar niveles básicos de equidad en la distribución de ese capital estratégico que es el capital cultural.

· Condiciones para favorecer el desarrollo del trabajo docente
81. Se ha hablado acerca de que la autoridad pedagógica ha dejado de ser un efecto de autoridad
“asignada” para constituirse en algo a lograr con el trabajo cotidiano. Ahora bien, será más fácil reconstruirla desde el trabajo de y con la institución, más que desde esfuerzos individuales aislados. Dado que el tema del desarrollo del trabajo docente aparece como una exigencia fundamental en cualquier proceso de transformación educativa, es preciso tener en cuenta que el docente es un profesional colectivo. No es posible pedirle a cada individuo que cumpla con todas las exigencias que se le demandan a la institución.

82. Es la institución escolar, no cada docente individualmente, la que debe dar las respuestas. Para que la respuesta personal exprese unidad de criterio desde lo institucional es preciso pensar en términos de institución y de equipo. Hablar de profesionalismo colectivo supone que todos los docentes se sienten corresponsables de los resultados de la institución por lo que de algún modo deben sentir que pueden participar en el proceso de la toma de decisiones. Es esta concepción del profesionalismo colectivo la que permite decir que así como no habrá cambio en las prácticas si no se construye un nuevo perfil profesional, no habrá nuevo perfil profesional si no existe un nuevo modelo institucional.

· Mayor permanencia del profesor en la institución
83. La reformulación de la organización laboral de los docentes constituye un punto de la agenda de la paritaria nacional, en el marco de lo previsto en el art. 10 de la Ley 26.075 y debería convertirse también en parte de la agenda de reformulación de los presupuestos provinciales si se quiere hablar de las bases para una carrera docente y demás condiciones para el desarrollo del trabajo docente. Sin desmedro de los espacios institucionales previstos por la norma vigente para la consideración de estos temas, las estrategias para la mejora de la educación secundaria y de las condiciones de los docentes ameritan incluir en la agenda pública este tipo de cuestiones que impactan en las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Se propone analizar la pertinencia
de recuperar algunas experiencias como la del profesor designado por cargo, según las cuales la unidad de trabajo la constituye el cargo equivalente a 12, 18, 24, 30 o 36 horas y la existencia de horas de clase curriculares al frente de alumnos y de extraclase según las necesidades de la institución. De ese modo el docente podría permanecer más tiempo en un mismo establecimiento, lo que además de ser un punto de partida para un mayor compromiso institucional, permitiría generar nuevos vínculos con los estudiantes y nuevas actividades en la escuela como las de apoyo educativo para alumnos con dificultades, tutorías o actividades coprogramáticas, que incentiven a los jóvenes según sus intereses. Este cambio en la organización laboral debería ir de la mano de un cambio en la organización curricular de manera tal de favorecer la presencia de áreas o de departamentos en relación con la cátedra lo que facilitaría el trabajo en equipo y una mayor flexibilidad a la hora de eventuales cambios curriculares o de planes. En vista de que esta estrategia es de difícil implementación en el corto plazo, se puede avanzar en una primera etapa hacia la concentración horaria para, progresivamente, proyectar la implementación de las transformaciones sostenidas en este punto. Estas propuestas, en cualquier caso, requieren de consensos, al modificar condiciones institucionales y laborales y, a su vez, de planeamiento presupuestario, al involucrar recursos.
En tal sentido, lo que debe primar es el objetivo de que los docentes permanezcan más tiempo
en la institución, en pos de promover un mayor compromiso y tiempos para la tarea docente.

· Carrera horizontal
84. La reformulación de las condiciones laborales debe constituir una faceta de una nueva carrera docente que junto con un nuevo modelo institucional tenga la capacidad de construir autoridad pedagógica. Las transformaciones de la carrera docente supone competencias18 relacionadas con saberes propios de su campo disciplinar y de su enseñanza; competencias culturales que le permitan valorar y relacionarse con las culturas juveniles; así como competencias éticas expresadas en el compromiso por los resultados, la capacidad de escuchar y de argumentar, la confianza en las posibilidades de los alumnos. Las competencias culturales y éticas además de ser vocacionales o naturales, deben formar parte del perfil docente. Respecto de estos nuevos perfiles, el INFOD está realizando una tarea importante de articulación y trabajo con las universidades, con los gobiernos escolares de las provincias, con los sindicatos, con los IFD.

85. Es fundamental dar inicio a consultas en torno a la reformulación de la carrera horizontal, tal como lo establece la LEY (art. 69), poniendo en valor la labor pedagógica específica y el vínculo con el estudiante y con el conocimiento. Esta carrera horizontal puede ser una herramienta fundamental para un nuevo perfil profesional.

86. Estas condiciones de carrera docente debe estar unida a la idea de que el docente es un trabajador colectivo y que para reconstruir autoridad pedagógica es fundamental que parte de esa tarea de profesionalización se realice en la institución. Por otro lado, la idea de equipo tanto para la conducción institucional como para la tarea del aula, debe ser la noción rectora de este proceso de transformación. Para generar corresponsabilidades de todos los actores es fundamental que estos equipos docentes se sientan parte de la toma de decisiones.

· Aprender a vivir juntos
87. Lo primero a tener en cuenta al hablar de convivencia es que el “aprender a vivir juntos” no puede ser un aprendizaje de competencia exclusivamente escolar. Más que nunca se aplica el concepto acerca de que lo que ocurre en la escuela no está aislado de su contexto social y que es necesario comprometer a otros actores con la problemática. Entre ese compromiso se encuentra el de los medios de comunicación. Generar espacios institucionales de debate sobre el papel de los medios de comunicación y articular políticas conjuntas que comprometan a un accionar responsable de éstos en el tratamientos de ciertos temas que involucran la temática educativa debe ser parte de la agenda de trabajo de los distintos niveles del Estado.

88. Por otro lado, al momento de hablar de los y las jóvenes y adolescentes, es prudente tener en cuenta que las relaciones entre edad biológica y edad social no son lineales y por lo tanto resulta inapropiado incluir bajo el mismo concepto universos sociales que tienen pocas cosas en común. Más que de juventud habría que hablar de juventudes. En un caso está el universo de la adolescencia en sentido estricto, de irresponsabilidad provisoria, de economía cuasi lúdica, de dependencia paterna cuyas obligaciones se limitan a lo escolar. En el otro extremo se encuentran los jóvenes con estrategias de supervivencia en las calles, que forman parte de los recursos con
los que la familia cuenta para vivir y que por distintas causas pueden constituirse hasta en jefes de hogar. Entre estas dos posiciones extremas, existe toda clase de figuras intermedias. Cuando se habla de escolaridad para todos y todas, es imprescindible que todas estas figuras se tengan en cuenta.

· Disciplina y convivencia
89. En la escuela tradicional, las regulaciones de las interacciones diarias entre adultos y jóvenes tuvo como base el disciplinamiento, el respeto a la autoridad jerárquica y la existencia de rituales no cuestionados. Cuando estos esquemas entran en crisis, los comportamientos considerados adecuados por la cultura tradicional escolar así como los límites entre lo tolerable y no tolerable, son permanentemente desafiados por los estudiantes. A diferencia de lo que ocurre con el ausentismo, el censo del 2004 demuestra que la convivencia es una de las cuestiones que más preocupa a directivos y docentes. La construcción cotidiana de una convivencia que facilite la retención y a la vez cree el clima adecuado para el aprendizaje, se presenta como uno de los desafíos fundamentales de la escuela.

90. La mayor demanda de las instituciones con respecto a esta problemática está relacionada con la presencia de los gabinetes escolares, en especial la de profesionales de la salud que atiendan a los “chicos con problemas”. Sin embargo, son esos profesionales los que suelen señalar que las expresiones de conducta desajustadas responden más a identificaciones culturales que a problemas de salud mental. No se trata de idealizar la cultura joven, sino partir de los aspectos positivos de esa cultura para desarrollar los conocimientos y los repertorios complejos necesarios para una inserción creativa en el mundo adulto. A la hora de construir un clima institucional adecuado, el negativismo de asociar juventud con situaciones indeseables resulta tan nocivo como la demagogia. La incorporación de gabinetes sería importante en el ámbito de un nuevo modelo institucional que responda a una visión más amplia de la problemática.

· Los sistemas de tipo restaurativo
91. Para convivir cualquier sociedad necesita normas. Así como es necesario que exista la sanción cuando se inflingen las normas, es preciso admitir que un sistema de sanciones de tipo retributivo por el que a cada falta corresponde amonestaciones o apercibimientos no alcanza para reflexionar o modificar la propia conducta. En ese sentido, los mayores avances se logran con códigos de convivencia de tipo restaurativo que incluyan medidas reparatorias (relativas y proporcionales) del daño ocasionado y construcción de compromisos en torno a los mismos. Algunas de esas medidas reparatorias pueden desarrollarse en la propia escuela o en la comunidad de manera de involucrar a otros actores.

· Experiencias escolares en torno a la problemática
92. Es necesario capitalizar experiencias positivas realizadas en varias jurisdicciones así como otras organizadas por el ME por las que cada escuela, construye su régimen de convivencia con la participación de sus alumnos y de los padres, para que éste sea reformulado o recreado en cada ciclo escolar. Un sistema de convivencia democrático que genere corresponsabilidades, que se alimente de medidas restaurativas, que tiendan a formar repertorios conductuales, cognitivos, emocionales e interaccionales alternativos y que pongan el foco más en las fortalezas de los jóvenes que en sus debilidades y problemas es hoy un desafío fundamental al interior de las instituciones. Estos códigos de convivencia deben ser conocidos por los padres y trabajados por los docentes a fin de que exista una coherencia institucional indispensable para la existencia de autoridad y generación de autodisciplina.

93. El desarrollo del razonamiento moral que tiene que ver con el “aprender a vivir juntos” y con el “aprender a ser” que componen objetivos de la escuela, no puede limitarse a un régimen de convivencia sino que compromete en forma sustantiva al ideario institucional o al PEI. En ese sentido es importante capitalizar la riqueza de experiencias de escuelas de gestión privada y de gestión estatal en mediación escolar, afrontamiento, contratos pedagógicos, pedagogía del silencio, alumnos mediadores, parlamentos juveniles, créditos, etc. Además de promover la convivencia estas experiencias concretan un paso adelante en los procesos de democratización de la escuela.

94. La decisión de vivir en una sociedad democrática y de adoptar el paradigma de los niños y jóvenes como sujetos de derecho (Constitución de 1994 y Ley 26061) debe reflejarse de manera concreta en la vida cotidiana de las escuelas. Porque no puede enseñarse la democracia como contenido conceptual de la curricula desde una organización institucional autocrática. Para ello no sólo es necesario apoyar y fortalecer la existencia de Centros de Estudiantes o de otro tipo de asociación de los adolescentes y jóvenes, sino darles participación efectiva en algunos niveles de la toma de decisiones. Esta participación genera corresponsabilidades y compromisos que además de constituir pilares de la convivencia escolar, son un aporte fundamental a la calidad institucional de la escuela. Lejos de reconocer la pérdida de la autoridad de los docentes, estas formas de participación generan nuevas formas de autoridad, más adecuadas a las circunstancias.

D. FORTALECIMIENTO DE LA CAPACIDAD ESTATAL
95. La capacidad del Estado expresada en la combinación entre capacidad política y capacidad técnico burocrática es fundamental a la hora de proponer objetivos como los que plantea la LEY.

En ese sentido, un paso fundamental consiste en el sostenimiento de la inversión como lo indican las leyes vigentes. Un segundo avance lo constituye la claridad con la que la inversión se planifica en programas y proyectos concretos. Un tercer escalón está signado por la capacidad que tenga el Estado de que esta política educativa tenga una expresión concreta en la vida cotidiana de las escuelas.

96. Además de expresarse en la solvencia técnica y administrativa de los gobiernos escolares, fundamentalmente esta capacidad estatal se manifiesta en la cualidad de liderar esperanzas, construir compromisos, generar acuerdos que tengan un impacto concreto en la vida cotidiana de las escuelas. Esto que forma parte del proceso por el cual se pasa de la enunciación de un derecho a la construcción de ciudadanía, no puede limitarse a los gobiernos escolares o a las escuelas. Incluir a los sectores más vulnerables de nuestra sociedad es responsabilidad de los municipios, de los gobiernos provinciales y nacionales, de los órganos legislativos que deberán generar los instrumentos para esta nueva institucionalidad, de la Justicia que debe hacer cumplir la ley y de la capacidad de articulación con la red social (OSC, Empresas, Iglesias, Sindicatos) para convertir en hechos las decisiones colectivas definidas en el nuevo andamiaje normativo.

97. Una herramienta esencial para generar capacidad del Estado la constituye la Ley de Financiamiento Educativo (Nª 26.075), ya que prevé metas graduales de financiamiento y relación con el PBI. La existencia de convenios bilaterales ha sido fundamental para planificar el crecimiento en la inversión. Por ello es importante que cada jurisdicción tenga realizadas sus proyecciones en base a la premisa de inclusión con calidad. Esto implica que no sólo hay que planificar en términos cuantitativos en relación a la cantidad de chicos a escolarizar, sino también las previsiones para ponderar la inversión en acciones que hagan más eficiente la tarea de la escuela, tales como las aulas de aceleración, el apoyo a alumnos con materias previas, la posibilidad del establecimiento gradual de un régimen de profesor por cargo comenzando por la concentración horaria y el resto de las propuestas aquí contempladas.

98. La capacidad estatal de construir futuro se relaciona con las condiciones de escolarización no sólo desde la perspectiva de los recursos. Además es imprescindible sostener la motivación de las familias respecto del estudio. Aunque el secundario completo es una variable positiva tanto para el acceso como para la calidad del empleo, algunas de las cifras explicitadas en el diagnóstico dan cuenta de que en un contexto de crecimiento económico como el que vive la Argentina, puede existir competencia entre la escuela y el mercado de trabajo. En este punto se debe poner en juego la dimensión política de la capacidad estatal de construir futuro; se debe trabajar e imponer como algo natural la idea sencilla de que vale la pena estudiar.

99. Las condiciones sociales para el aprendizaje no se limitan a lo material ni al punto de vista puramente economicista de vincular los ingresos o los recursos materiales a la vulnerabilidad en la escolarización. La interacción con nuevos públicos así como la complejidad que hoy expresan las culturas juveniles, puede provocar en muchos docentes desborde y frustración cuando se carece de herramientas institucionales y/o profesionales para hacer frente a realidades tan complejas. Desde esa perspectiva tanto los gobiernos escolares y la escuela deben construir capacidad técnica y política desde sus prácticas institucionales y pedagógicas. En esta tarea es fundamental el apoyo del Estado en sus diferentes niveles, en tanto éstos deben coadyuvar a generar las condiciones para reforzar la escolarización, sin desmedro del papel protagónico que le cabe a la escuela.

100.Se plantean aquí algunas metas concretas: acuerdos nacionales y federales en torno a los sistemas de evaluación, promoción, equivalencias y acreditación, y a políticas sociales inclusivas y planeamiento de inversión y de acciones de acuerdo a resultados.

·Planeamiento de la inversión
101.La existencia de convenios de financiamiento en función de metas ha sido un paso adelante en la necesaria construcción de capacidad estatal. Hablar de falta de recursos en el Estado constituye un lugar común, sin embargo poco se habla de las acciones concretas que habría que llevar a cabo con esos recursos. Algunos economistas expertos en educación señalan que en la ecuación de la equidad de la educación, la incógnita de los recursos necesarios sólo es posible encontrarla cuando se conoce el resultado de la incógnita referida a las políticas, proyectos y acciones concretas para alcanzarla. Por lo tanto más que preguntarse cuánto dinero se necesita, hay que explicitar la política a llevar adelante y, derivada de ésta, su costo y los recursos necesarios para concretar las acciones que ésta implique.

102.Definir metas, acordar estrategias y establecer compromisos en torno a plazos para su concreción es parte de las tareas de planeamiento y constituye un compromiso real con los resultados. Una condición necesaria para la capacidad estatal es la competencia técnica de los gobiernos escolares. Un planeamiento pertinente debe constituirse en la base de la acción educativa de las jurisdicciones nacional y provinciales. En este aspecto, las previsiones de la LEN y los recursos y acciones previstas por la LFE, constituyen una oportunidad para acordar metas conjuntas a través de convenios bilaterales, tal como se viene haciendo.

·Recuperación de la idea de sistema nacional y federal
103.Ya se ha hablado en el diagnóstico de distintas dimensiones de la fragmentación de la escuela secundaria en Argentina. La aplicación de la LEN debe constituirse en una oportunidad inmejorable para acordar criterios que coadyuven a la cohesión del sistema educativo nacional, respetando las particularidades jurisdiccionales y asegurando la movilidad horizontal y vertical de los alumnos.

104.En tal sentido se entiende que se deberían acordar criterios federales de evaluación, promoción y acreditación y consensuarse cuestiones relacionadas con la escala y periodización, los que deberían descansar en la idea de restablecer el concepto de sistema educativo nacional. A la vez, debe plantearse un debate acerca del sentido de la evaluación en un contexto de obligatoriedad. Este imperativo, a su vez, debe necesariamente impactar en nuevos métodos de evaluación, en tanto que ya no pueden ser validadas las lógicas de la expulsión y fracaso escolar en un nivel que la ley prevé como obligatorio. Este debate a la vez debe poner el foco en la necesidad de recuperar la cultura del esfuerzo, en tanto ésta constituye uno de los fines de la política educativa nacional (Ley 26.206 art. 11 inc.j)

En orden a estas cuestiones, se debe avanzar en la implementación de una “política de evaluación concebida como instrumento de mejora de la calidad de la educación”, según lo establece la Ley de Educación Nacional en su artículo art. 85 inc. d. Esto supone acuerdos que definan las prioridades pedagógicas institucionales, es decir, establecimiento de pisos básicos, es decir de aprendizaje que todos los alumnos deben alcanzar para acreditar un año, un ciclo o un nivel. Es conveniente que estos acuerdos sean construidos en conjunto, recuperando los saberes de docentes y alumnos, y respetados y conocidos por todos los actores de la comunidad educativa. En tanto acuerdos colectivos en torno a aprendizajes prioritarios para la educación secundaria obligatoria, los NAPs deberían convertirse en una referencia ineludible a la hora de implementar instancias de evaluación que permitan instalar procesos sistemáticos de producción de conocimientos, coaduyen a la comprensión de la complejidad de las situaciones que se dan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y que permitan generar modificaciones que mejoren los aprendizajes de los alumnos.

Esa unidad de concepción debe suponer periodización y escalas equivalentes en todo el país así como debería orientarse a una escuela exigente e incluyente que incorpore evaluaciones integradoras o globales al menos en algunas áreas o disciplinas. En tal sentido podría retomarse como modelo la propuesta aprobada por la Resolución CFCyE 233/05, de acuerdo a las modalidades de promoción que las jurisdicciones estimen más pertinentes.

105.La importante transferencia de matrícula del nivel secundario a los centros de adultos, hace, a la vez, necesario rever los criterios de promoción para adquirir algunas de las modalidades con las que cuenta el sistema de adultos (como la acreditación gradual, modular), así como otros aspectos de su organización institucional que han producido buenos resultados en términos de calidad de aprendizajes e inclusión, permanencia y egreso de los alumnos. Esto implica a la vez pensar en regímenes de promoción flexibles y modelos institucionales acordes a las particularidades de cierta franja de la población adolescente, que va desde los 16 a los 18 años y que, independientemente de su extracción social, no encuentra en los formatos de escuela media actual un espacio afín a sus características y particularidades. Pensar escenarios alternativos para la escuela secundaria no implica de ningún modo impulsar circuitos diferenciados en términos de calidad en la enseñanza y en los aprendizajes, sino prever modelos institucionales y demás estrategias educativas que contrarresten la deserción, promuevan la socialización entre pares y garanticen una formación integral que habilite a los jóvenes para la formación ciudadana, la preparación para el mundo del trabajo y la prosecución de estudios superiores. Asimismo, las situaciones de embarazo, jefatura de hogar, trabajo o estrategias de supervivencia en la calle de los jóvenes, son contundentes como para crear condiciones más flexibles sin disminuir la calidad de la oferta. El plan FinEs constituye un valioso antecedente en ese sentido desde el que las jurisdicciones pueden generar nuevas alternativas.

·Gobierno educativo
106.En general cuando se habla de gobernabilidad de las instituciones públicas se piensa en el Estado. Hoy este concepto se amplió al conjunto de instituciones -patrones, estructuras y reglas de juego- que condicionan y posibilitan la acción política y social. Este giro redefine el campo de participación en el gobierno educativo, en torno al cual se estima la necesidad de promover progresivamente canales institucionales para asegurar la comunicación e intercambio en pos de una mayor democratización. Una escuela abierta a la comunidad exige el protagonismo de los docentes y estudiantes, padres y sindicatos de los trabajadores de la educación pero también debe abrirse a otros interlocutores como actores políticos y sociales estratégicos que actúan en el nivel nacional y subnacional -poderes ejecutivo, legislativo y judicial, partidos políticos, sindicatos, movimientos- para incluir también ONGs, organismos internacionales, agrupaciones comunitarias, corporaciones privadas y diferentes redes de actores.

107.Si la educación debe ser una responsabilidad del conjunto social, así como se habla de la responsabilidad primera e indelegable del Estado, es necesario tener en cuenta otros actores que contribuyen al buen gobierno y que son fundamentales en el momento de redefinir un modelo institucional: las familias, los alumnos, los docentes. Hablar de ellos supone considerar sus distintos formatos de representación y promover su conformación y participación en la vida de las escuelas: las cooperadoras, los consejos de padres, los centros de estudiantes.

· Concurso para directivos
108.La mejora de la educación secundaria supone pensar a futuro nuevos horizontes para jerarquizar el papel de los directivos, a través de concursos contextualizados, adecuando su perfil a los intereses, necesidades y requerimientos de la comunidad educativa. Tales transformaciones deberían también ser parte de la agenda paritaria, en el marco de las futuras transformaciones de la carrera docente tal como lo prevé el art. 69 de la Ley de Educación Nacional. En la actualidad los concursos para personal directivo suponen un perfil único, sin considerar las distintas realidades de la escuela, según sea ésta de frontera, de una zona urbano periférica o urbano céntrica, rural, etc. En función de estas propuestas, se hace presente la necesidad de reflexionar
en torno a la reformulación de los criterios para los concursos directivos, en el marco de futuras negociaciones paritarias.

· Capacitación para los equipos de conducción
109.La capacitación de equipos directivos constituye un pilar fundamental para la gestión de las escuelas. En ese sentido así como el Instituto Nacional de Formación Docente – INFOD - está desarrollando una capacitación para los equipos de conducción de los IFD, sería propicio generar una propuesta semejante para todos los directores de enseñanza media del país. Más allá de la tarea importante que desarrollan en ese sentido las jurisdicciones, un mismo eje de capacitación que permita sistemáticos encuentros interprovinciales suscita una sinergia y un espacio para el debate y la propuesta necesarios a la hora de establecer los nuevos cimientos
para la enseñanza media. Esta capacitación debe apuntar tanto a los saberes pedagógicos como a los que tiendan a lograr competencias sociales y de conducción. A su vez se estima imperioso avanzar en una agenda que prevea los recursos y el personal necesario para garantizar una capacitación integral, permanente y en servicio, tal como lo plantea la ley de Educación Nacional.

· Responsabilidad por los resultados
110.La responsabilidad por los resultados o el hábito de rendición de cuentas debe involucrar a la escuela y al personal directivo, pero también debe trasladarse a todos los actores del sistema según funciones y atribuciones. En lo que atañe a las instituciones, esto supone implementar procesos permanentes de evaluación en función de las condiciones reales en las que se desarrolla el trabajo de los docentes y alumnos, un marco de acuerdos en torno a metas, información clara de lo realizado, consecuencias que consideren cambios o fortalecimiento de lo actuado y participación que asegure las acciones planificadas. Esta propuesta supone cambios a mediano plazo en tanto que implica un proceso que, por su complejidad y alcances, involucra a una diversidad de actores, intercambios en torno al papel de la evaluación como una instancia formativa, identificación de los factores a evaluar, mecanismos de evaluación y estrategias de retroalimentación para mejorar los resultados.

Concurrentemente, los funcionarios políticos deben dar cuenta de lo hecho para mejorar los resultados y lo mismo cabe para supervisores, directores, docentes, padres y alumnos, de acuerdo a sus respectivos deberes y derechos. La generación de una sinergia en torno al logro de resultados, además de constituir un pilar de la calidad educativa aporta de manera significativa a la calidad institucional. La posibilidad de dicha rendición de cuentas supone revalidar la tarea y construir autoridad social para mejorarla.

· Un modelo de gestión a partir de la corresponsabilidad
111.Así como el director asume un compromiso, es necesaria la generación de corresponsabilidades de los otros actores de la comunidad educativa. Las cartas de compromiso, tanto de docentes, padres y alumnos, pueden convertirse también en una buena herramienta que promuevan dinámicas democráticas de convocatoria y participación responsable de los actores de la comunidad educativa y un punto de partida para generar una cultura de autoevaluación institucional que permita revisar las prácticas pedagógicas y de gestión.

112.Una institución se fortalece con un equipo que construye su autoridad en la capacidad de generar acuerdos, de concretar metas, de hacerse cargo de los resultados. Pero para que esa responsabilidad por los resultados exista en todos los actores de la organización escolar, los mismos deben tomar parte en las decisiones. Por lo tanto se propone avanzar hacia modelos de gobierno escolar con más participación de docentes, padres y alumnos. La posibilidad de incorporar nuevos actores a la construcción de una política educativa, es un pilar de la calidad institucional de la escuela, de la calidad de la democracia y de la calidad educativa del sistema.

· Participación de las familias
113.Dado que la calidad de la educación en la sociedad del conocimiento constituye una realidad concreta que puede afectar la vida y el futuro de las familias, sería apropiada una convocatoria real a los padres a favor de la escuela. Este llamado podría constituirse en una oportunidad para la construcción de un modelo institucional que generara bases para un nuevo modelo social. Sin duda esta invitación debe hacerse con confianza y con conciencia de que las familias pueden realizar un significativo aporte a la escuela, atendiendo las diversas posibilidades de participación.

En tal sentido, es esperable impulsar la reflexión acerca de las transformaciones en el seno de las familias. La familia tipo ha devenido en un mosaico de situaciones familiares que implican para las escuelas repensar estrategias para, también, atender esa diversidad y, desde ese reconocimiento, enriquecer los vínculos entre las familias y la escuela.

· Asociaciones de padres. Movimientos a favor de la escuela pública
114.La convocatoria al fortalecimiento de asociaciones de padres o de cooperadoras es una parte insoslayable de los objetivos del gobierno escolar al momento de construir gobernabilidad en el sistema y de reformular las relaciones entre la sociedad y el Estado. Sería interesante que cada escuela tuviera constituidas sus organizaciones de padres con autoridades elegidas en forma democrática. Dado que existen buenas experiencias al respecto, el planteo de objetivos que determinen el alcance de su accionar significan un primer paso hacia el trabajo conjunto y armónico con estas instituciones.

115.Más allá de la participación de las familias en la vida escolar, es necesario generar una sinergia a favor de la educación que permita un movimiento social de defensa de la escuela pública que le dé voz a nuevos actores sociales. Hoy se trata de una institución que recibe mucho más demandas que apoyos y a la que se le suele pedir la respuesta para los problemas que no ha resuelto la sociedad en su conjunto. Existen varios países en los que los movimientos de padres por la educación constituyen un factor de poder y también de fortalecimiento de la institución educativa. Sería muy interesante concebir desde las jurisdicciones programas destinados a que estos movimientos se constituyan en Argentina.

·Programas destinados a mejorar las condiciones sociales del aprendizaje
116.Cuando las condiciones sociales para aprender no están provistas por la familia, en un contexto de obligatoriedad educativa, es el Estado el que debe proveerlas desde sus diversos organismos.

El derecho universal a la escuela secundaria supone también la necesidad de generar políticas universales para su acceso: el boleto escolar para los estudiantes secundarios, los libros, son algunas de las herramientas que deben conformar un horizonte de condiciones para la obligatoriedad del secundario. Al mismo tiempo, la necesidad de incluir prestaciones alimentarias forma parte de una dinámica escolar que prevé un piso de 25 horas reloj por semana para un adolescente. La existencia de la cédula escolar y de un sistema único de registro en todo el país va a permitir controlar el ausentismo, prevenir la deserción e ir a buscar a los jóvenes que no están escolarizados. Para estos niveles de acción interinstitucional deberá construirse y ponerse en juego la capacidad estatal desde la cual la sociedad en su conjunto se articula con el objetivo de proveer un derecho.

·Legajo estudiantil
117.Una primera tarea al hablar de escolarización de todas y todos los jóvenes, la constituye el hecho de dar “visibilidad” a quienes se van de la escuela. Así como se ha hablado de control interinstitucional de ausentismo, es necesario referirse al legajo estudiantil y con éste, a la necesidad de registrar al adolescente y a su familia así como de facilitar la documentación actualizada en forma gratuita y accesible. En tal sentido, muchas provincias que han logrado avances notorios en el registro de sus alumnos, han contado con el apoyo del PREGASE. Este sistema no sólo ofrece un valioso instrumento para el registro de los alumnos, sino que ha facilitado herramientas fundamentales para el gobierno de las escuelas tanto en la tarea pedagógica como administrativa. El equipamiento informático que ha llegado a las escuelas durante los últimos años, facilitan este trabajo de organización. La libreta escolar que han incorporado programas como el PIIE, también es una forma de registración que suma datos sanitarios. Si se tiene en cuenta el elevado porcentaje de jóvenes que no cuenta con más cobertura de salud que la que pueda ofrecer el Estado en forma gratuita, estos datos son de gran interés a la hora de planificar cualquier política integral para adolescentes y jóvenes.

·Libros
118.La lengua escrita sigue siendo la herramienta fundamental para la adquisición de saberes en el camino hacia la sociedad del conocimiento, por lo tanto, sería redundante explayarse sobre la importancia del acceso al libro en los alumnos de la escuela secundaria. Más aún si se tiene en cuenta que ya no se trata de uno o dos manuales, sino de una pequeña biblioteca particular y de nutridas bibliotecas de aula. En ese sentido debe destacarse la importante inversión realizada en los últimos años por el Ministerio de Educación de la Nación y por varios ministerios provinciales en la provisión de libros para equipar las bibliotecas escolares y para los alumnos.
El reemplazo de libros por fotocopias constituyó uno de los ejemplos más claros de la decadencia de la educación argentina así como el apogeo de su industria editorial coincidió con una etapa en la que nuestro país estaba a la vanguardia de América Latina en materia educativa. Esta compra de materiales unida a algunos programas nacionales y provinciales son expresivas de una política que tiene como objetivo avanzar en la recuperación y equipamiento de bibliotecas como espacios comunes y públicos de producción, distribución y apropiación de conocimientos y garantizar el acceso a los libros para todos los alumnos, estrategias indispensables para hablar de calidad en una escuela inclusiva.

·Becas: pertinencia y acceso
119.Resulta complejo hablar de universalizar un derecho como el de la educación a partir de programas focalizados que puedan facilitar el ejercicio de ese derecho. Existen antecedentes de beneficios universales relacionados con los trabajadores como lo son la asignación escolar que se paga hoy a todos los asalariados del país y el salario familiar. Para contribuir a la universalización de la educación secundaria habría que prever acciones para avanzar hacia esos criterios en los no asalariados.

·Transporte
120.Un aspecto fundamental conectado con el acceso a la escuela secundaria lo constituye la problemática del transporte tanto en la zona rural como urbana. Las escuelas secundarias no tienen la tradición de extensión territorial de las escuelas primarias. Si se tiene en cuenta que gran parte de los adolescentes no escolarizados pertenecen a la zona rural, la posibilidad de acercar la prestación educativa a estos jóvenes se presenta como una necesidad imperiosa. En estos casos no se trata de un boleto escolar sino de la búsqueda de otras alternativas tales como el recorrido de un transporte específico, la semipresencialidad, escuelas de alternancia o albergues estudiantiles cercanos a escuelas de referencia.

121.Una situación distinta, aunque igualmente compleja, la presentan los jóvenes de las zonas urbanas donde la presencia del boleto escolar para el secundario, debería constituirse en norma. Muchos de los estudiantes deben tomar más de un colectivo para llegar a la institución escolar, con más razón el transporte se convierte en obstáculo para los sectores pobres que pueblan la periferia de las grandes ciudades. Sin embargo hay que tener en cuenta que en la actualidad el transporte cuenta, al menos en las grandes ciudades, con subsidios que permiten abaratar el costo del boleto mínimo. Ese subsidio se entrega en general a la empresa dado que se trata de un sistema de asistencia a la oferta más que a la demanda. Por consiguiente, no sería desatinado empezar a cambiar esta lógica y hablar de subsidios a las personas concretas a las cuales se les quiere garantizar un derecho, como en este caso a los estudiantes secundarios a partir del abono escolar. Redireccionar los subsidios en función de objetivos superiores, constituye un paso adelante que expresa capacidad estatal.

· Alimentación
122.Una decisión fundamental plasmada en la LEN, la constituye el hecho de poner un mínimo de 25 horas reloj semanales (artículo 32, inciso c). Este piso constituye una clave de organización del sistema que lo diferencia de las instituciones para adultos y que supone una significativa cantidad de horas en la escuela lo que en algunos días puede llevar al doble turno. Dado que tanto la jornada extendida como los comedores escolares o el refrigerio tienen una cobertura mucho más vinculada a la escuela primaria, es necesario organizar un tipo de prestación alimentaria en el secundario. En algunas escuelas esta prestación se da por iniciativa propia y con la colaboración de otros actores sociales como los municipios, las cooperadoras o las OSC.


La articulación de estrategias que involucren a la comunidad en la prestación alimentaria debería compatibilizarse con previsiones tendientes a estudiar la factibilidad de crear nuevos cargos para asegurar este servicio, de modo tal de no recargar a la escuela con una misión que no le es específica pero sin la cual se resiente la tarea pedagógica.

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